漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際能力培養(yǎng)模式研究
——以北京理工大學(xué)為例

呂 行

(北京理工大學(xué)，北京 100083)

漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際能力培養(yǎng)模式研究
——以北京理工大學(xué)為例

呂 行

(北京理工大學(xué)，北京 100083)

跨文化交際能力是漢語國際教育專業(yè)學(xué)生必備的能力，目前，培養(yǎng)跨文化交際能力是全球化背景下急需解決的問題。本文以北京理工大學(xué)漢語國際教育專業(yè)為例，對該專業(yè)跨文化交際課程的構(gòu)建進(jìn)行分析，探討跨文化交際能力培養(yǎng)的有效模式。

漢語國際教育；跨文化交際；多元識讀教學(xué)

隨著國際格局的不斷變化，我國綜合國力的不斷增強(qiáng)，國際上對漢語的重視逐漸加強(qiáng)，國際漢語教學(xué)事業(yè)如火如荼，對漢語教師的需求在持續(xù)增長，這也對國際漢語教師的素質(zhì)技能提出了更高的要求，使得改革和完善國際漢語教學(xué)專門人才的培養(yǎng)體系勢在必行，為此我國設(shè)置了漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位。漢語國際教育碩士的英文名稱為“Master of Teaching Chinese to Speakers of Other languages”，簡稱“MTCSOL”，“漢語國際教育”是指面向海外母語非漢語者的漢語教學(xué)。自2007年5月以來，全國近百所大學(xué)獲批為該專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)單位。2014年，北京理工大學(xué)成為第三批開展?jié)h語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位教育試點(diǎn)工作的單位，旨在培養(yǎng)具有良好素質(zhì)、教學(xué)技能，以及跨文化交際能力，能勝任多種漢語教學(xué)任務(wù)的專門人才。

依據(jù)跨文化交際能力的培養(yǎng)目標(biāo)，北京理工大學(xué)開設(shè)了碩士專業(yè)課程《跨文化交際理論與實(shí)踐》。下面本文將以北京理工大學(xué)的MTCSOL為例，探討跨文化交際能力的培養(yǎng)模式。

一、對外漢語教師應(yīng)具備的跨文化交際能力

2012年，國家漢辦在舊版《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，借鑒國外第二語言教師認(rèn)證的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和中國漢語教師的實(shí)際情況，推出了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》(2012年版)，簡稱《新標(biāo)準(zhǔn)》?！缎聵?biāo)準(zhǔn)》要求漢語教師要“了解中華文化基本知識”“具備文化闡釋和傳播的基本能力”“了解中國基本國情，能客觀、準(zhǔn)確地介紹中國”“具有跨文化意識、具有跨文化交際能力”。并對每個次標(biāo)準(zhǔn)做出了詳細(xì)解釋。在跨文化意識方面，其要求漢語教師了解世界主要文化的特點(diǎn)；尊重不同文化，具有多元文化意識；能自覺比較中外文化的主要異同，并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。在跨文化能力方面，要求漢語教師了解跨文化交際的基本原則和策略；掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題，并能使用任教國語言或英語進(jìn)行交際和教學(xué)。[1]針對以上要求，北京理工大學(xué)制定了《跨文化交際理論與實(shí)踐》的課程大綱及課程設(shè)置。除了讓學(xué)生習(xí)得跨文化交際的基本概念和原則，學(xué)校更注重對學(xué)生跨文化敏感度、跨文化教學(xué)，以及跨文化交際多元識讀能力的培養(yǎng)。

二、跨文化敏感度的探究

Chen和Starosta在1997年指出，跨文化敏感是一種人們能夠積極樂觀地理解和欣賞文化差異，以便激發(fā)在跨文化交際中行使恰當(dāng)有效的行為的能力。它可以通過以下六個方面得以解釋：自尊、自我監(jiān)督、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷。在交際中保持樂觀積極的態(tài)度和自信，不僅能在交際中建立自我價值和自我成就感，更有利于處理在跨文化交際中產(chǎn)生的壓力和挫敗感。國內(nèi)外學(xué)者對如何測量跨文化敏感度進(jìn)行了深入研究，其中陳國明和Starosta的“跨文化敏感度量表”(The intercultural Sensitivity Scale)在學(xué)術(shù)界使用較為廣泛?？缥幕舾卸攘勘砗卸捻?xiàng)問題，能夠反映跨文化敏感的五個要素：即交際參與度、差異認(rèn)同感、交際信心、交際愉悅感，以及交際專注度。[2]度量表的選項(xiàng)分為五個程度，每一程度對應(yīng)相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。受訪者根據(jù)自己的經(jīng)歷和感受進(jìn)行答題，最后統(tǒng)計分?jǐn)?shù)以判斷其跨文化敏感度。

漢語國際教育專業(yè)的碩士生將來的就業(yè)方向是從事海外漢語教學(xué)，因此具有較高的跨文化敏感度是他們必不可少的。北京理工大學(xué)會在該專業(yè)每屆碩士生上課的第一天和課程結(jié)束的前一天進(jìn)行跨文化敏感度的調(diào)查。目前，學(xué)校已接收兩屆國際漢語教育專業(yè)的學(xué)生。在對兩屆學(xué)生調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，學(xué)期初的調(diào)查結(jié)果與學(xué)期末的調(diào)查結(jié)果有所不同。學(xué)期初的調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的文化差異認(rèn)同感分值最高，交際參與度和交際信心分值較低，而交際專注度和交際愉悅感最低。這說明學(xué)生在學(xué)期伊始時已經(jīng)有了較強(qiáng)的文化差異認(rèn)同感，在過往的跨文化交際中能夠保持積極態(tài)度，同時在交際中能專注于互動，但在交際中缺乏自信且缺乏交際愉悅感，即只是完成了跨文化交際，并沒有享受其中。針對這一特點(diǎn)，北京理工大學(xué)在課程安排上進(jìn)行了調(diào)整，除了加強(qiáng)理論知識的學(xué)習(xí)外，還增加了學(xué)生與留學(xué)生的交流活動時間。學(xué)期末的調(diào)查顯示，交際信心一項(xiàng)的數(shù)值上升最多，交際愉悅感其次。這說明，在對《跨文化交際理論與實(shí)踐》課程進(jìn)行一學(xué)期的學(xué)習(xí)后，學(xué)生的跨文化敏感度有所提高，這能使學(xué)生盡可能靠近國際漢語教師的標(biāo)準(zhǔn)要求。

三、跨文化交際課程多元識讀教學(xué)模型

(一)漢語國際教育背景下的跨文化交際能力

傳統(tǒng)的跨文化交際能力是指擁有能夠和不同文化的人進(jìn)行正常而有效溝通的能力。然而語言是文化的載體，學(xué)習(xí)語言就是學(xué)習(xí)文化，漢語教學(xué)本身就是一種跨文化交際。因此漢語國際教育背景下的跨文化交際有更深層的含義。國際漢語教師需要有能力成功傳播漢語語言和中華文化，需要意識到跨文化交際中批評地識讀對方文化和中華文化差異的重要性，避免“非你即我”的思維模式。這樣的跨文化交際能力需要通過培養(yǎng)學(xué)生的批評識讀能力，即通過多元識讀教學(xué)模式來實(shí)現(xiàn)。

(二)跨文化交際課程中的多元識讀教學(xué)模式

隨著科技的發(fā)展，世界已呈現(xiàn)多模態(tài)化，因此我們交際和認(rèn)知的方式也是多模態(tài)、多元的，僅僅掌握傳統(tǒng)的識讀能力已不能完成多元國際環(huán)境下的交際。新倫敦小組(New London Group)在1996年發(fā)表了《多元識讀教學(xué)：設(shè)計社會未來》一文[3]，認(rèn)為隨著傳播媒介帶來的交際方式的不斷變化，需要通過交互運(yùn)用不同的交流模式，包括語言文字、圖像、視頻等不同的符號系統(tǒng)來獲得意義。[4]因此在跨文化交際課程中建構(gòu)多元識讀教學(xué)模型能夠有效提高學(xué)生的批評識讀能力，提高在多元化背景下的跨文化交際效率。

多元識讀教學(xué)模式是指以“新倫敦小組”提出的教學(xué)設(shè)計方法為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。多元識讀教學(xué)的核心概念是“設(shè)計”，包括意義的主動設(shè)計和社會未來的積極設(shè)計，具體地說是可利用資源的設(shè)計、設(shè)計過程及重新設(shè)計。[5]多元識讀教學(xué)模式由四個要素構(gòu)成：情景操練、明確指導(dǎo)、批判性框定及改造時操練。[6]北京理工大學(xué)依據(jù)這四個要素構(gòu)建了以多元識讀教學(xué)模式的跨文化交際課程。在課程實(shí)際操作中，明確指導(dǎo)是指教師對跨文化交際相關(guān)知識的講授；情景操練是指學(xué)生在課堂上利用書本、視頻、PPT等資源體驗(yàn)不同文化背景下的角色轉(zhuǎn)換；批判性框定是指學(xué)生通過對跨文化交際知識進(jìn)行歸納總結(jié)，從不同文化語境中體會的不同文化含義，深層剖析世界各文化并再輸出，提升文化差異認(rèn)同感；改造時操練是指學(xué)生在進(jìn)行漢語教學(xué)活動時能夠從跨文化的角度設(shè)計教學(xué)。

北京理工大學(xué)按照多元識讀教學(xué)模型安排了跨文化交際課程，見表1。

表1 《跨文化交際理論與實(shí)踐》課程安排

所有的教學(xué)活動均以小組為單位。1至8周的教學(xué)活動以教師教授為主，授課內(nèi)容為跨文化交際基礎(chǔ)知識。9-14周以學(xué)生活動為主，學(xué)生通過對教師教授的內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，消化理解，從跨文化角度展示世界不同文化特征，提升文化差異認(rèn)同感，有助于提高跨文化交際信心。在課外，安排學(xué)生與留學(xué)生面對面進(jìn)行交流，體會在不同文化背景下的交際過程。15至16周仍然以學(xué)生為主，學(xué)生自行選取漢語教學(xué)知識點(diǎn)，從跨文化的角度設(shè)計教學(xué)并演示。

四、結(jié)語

跨文化交際能力是漢語國際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)目標(biāo)之一。培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力不在一朝一夕，而是潛移默化的過程。本文以北京理工大學(xué)漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際課程為例，對課程理論支撐、課程設(shè)置及課堂活動進(jìn)行闡述和分析，研究漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)模式。研究表明，有效的跨文化敏感度調(diào)查和合理的跨文化交際課程設(shè)置，能有效提高學(xué)生的跨文化交際信心和交際愉悅感，從而提升跨文化敏感度，提高跨文化交際能力。

[1]邵濱，邵輝.新舊《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》對比分析[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(對外漢語教學(xué)與研究版)，2013，(3)：31-36.

[2]Chen，G.M，W.J.Starosta..跨文化敏感度概念回顧[J].人類溝通，1997，(1)：1-16.

[3]New London Group.多元識讀教學(xué)法：設(shè)計社會未來[J]哈沃德教育評論，1996，66(1)：60-89.

[4]Chen，G.M，W.J.Starosta.跨文化敏感度測量的發(fā)展與信度[J].人類溝通，2000，(3)：1-15.

[5]張義君.跨文化交際課程中多元識讀教學(xué)模型的建構(gòu)與實(shí)踐[J].外語界，2013，(1)：20-27，71.

[6]韓琰.跨文化交際課程中多元識讀教學(xué)模型的建構(gòu)與實(shí)踐探討[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(人文社會科學(xué)版)，2016，(9)：191-192.

【責(zé)任編輯：周丹】

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1673-7725(2017)11-0109-03

2017-09-05

呂行(1983-)，女，吉林長春人，講師，主要從事跨文化交際研究。