高校古代漢語(yǔ)教學(xué)常見問題及對(duì)策設(shè)想

馮利華

摘 要： 高校古漢語(yǔ)教學(xué)常遇見幾個(gè)問題，如課堂氣氛沉悶，學(xué)生缺乏思考和辨析能力；與中學(xué)階段所接受的知識(shí)有沖突；所掌握的知識(shí)點(diǎn)不系統(tǒng)，難以靈活運(yùn)用等，這些具體問題的解決方法有：通過(guò)提問引導(dǎo)學(xué)生思考辨析；通過(guò)比較分析明白其特征和差異；通過(guò)串聯(lián)法將語(yǔ)言學(xué)相關(guān)知識(shí)集結(jié)起來(lái)；通過(guò)尋索法發(fā)現(xiàn)并解決生活中的語(yǔ)言現(xiàn)象。

關(guān)鍵詞： 古代漢語(yǔ)教學(xué) 常見問題 應(yīng)對(duì)方法

古代漢語(yǔ)課程是高校中文專業(yè)的必修課，它既是一門基礎(chǔ)理論課，又是一門工具課，其教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀古文的能力，從而批判地繼承我國(guó)古代的文化遺產(chǎn)[1]。學(xué)習(xí)古代漢語(yǔ)，對(duì)于提高詩(shī)詞鑒賞和寫作能力皆有幫助。但在實(shí)踐教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)一些常見問題亟待解決。

一、常見問題

（一）課堂氣氛不活躍，缺乏思考和辨析能力。

由于目前多數(shù)的教材內(nèi)容設(shè)置都是采用文選和通論交叉模式，講文選時(shí)，學(xué)生埋頭看課文后的注釋。講通論，因?yàn)槔碚撔员容^強(qiáng)，學(xué)生埋頭記筆記。其結(jié)果無(wú)疑是課堂氣氛沉悶，學(xué)生對(duì)課文的注釋及基礎(chǔ)理論不加思考，囫圇記誦。古代漢語(yǔ)這門課“枯燥”、“深?yuàn)W”等評(píng)價(jià)就這么流傳開來(lái)。

（二）與中學(xué)所掌握的知識(shí)具有沖突性。

由于現(xiàn)行教材的內(nèi)容與中學(xué)教材有部分重復(fù)之處，在教學(xué)中學(xué)生發(fā)現(xiàn)與中學(xué)所接受的知識(shí)不一樣，由于受先入為主的影響，在大學(xué)課程中接受或糾正某種觀點(diǎn)比較費(fèi)力。比如名詞作狀語(yǔ)經(jīng)常與名詞用如為動(dòng)詞混淆。如“箕畚運(yùn)于渤海之尾”一例中，學(xué)生在中學(xué)時(shí)已學(xué)過(guò)《愚公移山》一文，“箕畚”的解釋是“使用箕畚”，受“使用”的暗示，學(xué)生想當(dāng)然地認(rèn)為是名詞活用為動(dòng)詞。

（三）所掌握的知識(shí)“碎片化”，難以串聯(lián)并在具體實(shí)踐中運(yùn)用。

學(xué)生早讀時(shí)，會(huì)像記英語(yǔ)單詞一樣背誦注釋或常用詞的基本含義，但缺乏歸納總結(jié)能力，如對(duì)文選不能宏觀地把握，對(duì)課文中的人事不能從整體上做出評(píng)論，更難以聯(lián)系實(shí)際生活得出經(jīng)驗(yàn)和啟示，形成“只見樹木，不見森林”的局面。

二、解決方法

（一）提問法。

提問式的教學(xué)法適應(yīng)范圍廣，對(duì)于古代漢語(yǔ)課程同樣具有重要的功能和作用。首先，通過(guò)問題可引導(dǎo)重點(diǎn)和難點(diǎn)，使教學(xué)重心有所傾向，便于學(xué)生把握。其次，問題可激發(fā)學(xué)生探索和解決問題的興趣。再次，通過(guò)提問可集中學(xué)生的注意力。教師在設(shè)置問題時(shí)要注重啟發(fā)性和導(dǎo)向性，少問“是什么”，多問“為什么”或者“是否合乎常理”等。因?yàn)椤笆鞘裁础保凳局恍枰Y(jié)果，而“為什么”則注重過(guò)程，體現(xiàn)了整個(gè)思路。

例如《齊晉鞌之戰(zhàn)》：“齊侯曰：‘余姑翦滅此而朝食！”課文將“朝食”解釋為“吃早飯”。不妨問學(xué)生，雙方大戰(zhàn)在即，齊國(guó)會(huì)讓將士們空著肚子上戰(zhàn)場(chǎng)嗎？如此引導(dǎo)，自然會(huì)對(duì)注釋產(chǎn)生懷疑，從而探求更合乎人情和邏輯的解釋。原來(lái)“朝食”是指“會(huì)餐”而非“吃早飯”。從哪里可推理出來(lái)呢？司馬遷的《史記》對(duì)《左傳》的故事多有采納，查《史記》對(duì)這段史跡的記載或許會(huì)有收獲。《史記·齊太公世家》：“頃公曰：‘馳之，破晉軍會(huì)食?！蓖ㄟ^(guò)異文比較，再加上《說(shuō)文解字》“朝，會(huì)也”，足以證明“會(huì)食”（即會(huì)餐）更恰當(dāng)穩(wěn)妥。齊頃公希望一舉消滅晉軍然后和將士們一起會(huì)餐慶賀，這不比“吃早飯”更合理一些嗎？

又如《詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》：“乘彼垝垣，以望復(fù)關(guān)。不見復(fù)關(guān)，泣涕漣漣；既見復(fù)關(guān)，載笑載言?！苯處熖崾緦W(xué)生思考“復(fù)關(guān)”所指，同時(shí)圈定幾個(gè)已知條件作為引導(dǎo)：其一，“復(fù)關(guān)”是所望目標(biāo)；其二，見與不見“復(fù)關(guān)”直接影響女主人公的情緒，關(guān)系到她的喜憂心情。學(xué)生想象著登高望遠(yuǎn)，所望目標(biāo)，時(shí)而能見，時(shí)而不能見，從而推導(dǎo)出該目標(biāo)是活動(dòng)的，不是固定在某處的。那教材將“復(fù)關(guān)”解釋為“地名，是那個(gè)男子住的地方”就非?？梢?。

總之，通過(guò)提問，可促使學(xué)生不盲從，改變中學(xué)時(shí)期背答案的思維習(xí)慣，從而提高發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

（二）比較分析法。

朱德熙先生曾指出：“特點(diǎn)因比較而顯，沒有比較就沒有特點(diǎn)?！睂W(xué)生在中學(xué)階段所接受的知識(shí)與大學(xué)階段所接受的知識(shí)出現(xiàn)沖突和矛盾，這其實(shí)很正常。有差異才需要選擇，要選擇才需要辨析，要辨析才能促進(jìn)學(xué)生思考、探索。比如在名詞作狀語(yǔ)和名詞用作為動(dòng)詞兩種特殊語(yǔ)法現(xiàn)象方面，可通過(guò)比較分析的方法使學(xué)生理解并正確地辨別。如：

1.箕畚運(yùn)于渤海之尾。（《列子·湯問》）

2.從左右，皆肘之。（《左傳·成公二年》）

3.童子隅坐而執(zhí)燭。（《禮記·檀弓上》）

4.范增數(shù)目項(xiàng)王。（《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》）

5.大月氏復(fù)西走。（《史記·張騫傳》）

6.秦師遂東。（《左傳·僖公三十二年》）

以上例句中，例1、3、5中的“箕畚”、“隅”、“西”都屬于名詞作狀語(yǔ)，而例2、4、6中的“肘”、“目”、“東”則屬于名詞用如動(dòng)詞。兩相比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)名詞作狀語(yǔ)時(shí)，這個(gè)名詞后面一般會(huì)跟一個(gè)謂語(yǔ)動(dòng)詞；而名詞用如動(dòng)詞，這個(gè)名詞前面或者有副詞修飾，或者這個(gè)名詞后面還跟著名詞或代詞。又如雙賓語(yǔ)句：

7.賜我先君履。（《左傳·僖公四年》）

8.昔召康公命我先君太公。（《左傳·僖公四年》）

9.鄭人使我掌其北門之管。（《左傳·僖公三十二年》）

10.且君嘗為晉君賜矣。（《左傳·僖公三十年》）

以上例句中，例7、10是雙賓語(yǔ)句，例8、9不是雙賓語(yǔ)句。兩相比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)雙賓語(yǔ)句中，動(dòng)詞后面的兩個(gè)賓語(yǔ)都是動(dòng)詞的受事者，而且兩個(gè)賓語(yǔ)之間不存在所屬關(guān)系，如“賜我先君履”中，“我先君”不是“履”的物主。例8中，“我先君”和“太公”是同位關(guān)系，兩者不能說(shuō)誰(shuí)是直接賓語(yǔ)，誰(shuí)是間接賓語(yǔ)。例9中，“其”并不是“掌”的間接賓語(yǔ)，“其”是“北門之管”的物主。因?yàn)橄惹氐摹捌洹毕喈?dāng)于名詞加“之”，“其北門之管”即“鄭之北門之管”。

（三）串聯(lián)法。

由于學(xué)生所掌握的知識(shí)呈現(xiàn)“碎片化”，教師在教學(xué)中除了對(duì)每堂課內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)之外，還要在講授時(shí)將相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)。具體而言有歷史文化背景的串聯(lián)，也有語(yǔ)言基礎(chǔ)理論的串聯(lián)。如講《魯仲連義不帝秦》時(shí)，可將中學(xué)時(shí)期的《信陵君竊符救趙》及成語(yǔ)“毛遂自薦”稍作回顧，邯鄲之圍，許多人物就是在這種風(fēng)起云涌的時(shí)代背景下登上歷史的舞臺(tái)，并最終影響歷史的進(jìn)程。再如講先秦30個(gè)韻部，可將各韻部的擬音補(bǔ)充出來(lái)，同時(shí)聯(lián)系現(xiàn)代漢語(yǔ)和語(yǔ)言學(xué)概論等課程中的“元音舌面圖”及輔音的發(fā)音部位進(jìn)行講解，讓學(xué)生比較直觀地了解陰聲韻、陽(yáng)聲韻和入聲韻之間韻尾的配對(duì)規(guī)律，從而將語(yǔ)言學(xué)課程的知識(shí)點(diǎn)貫穿起來(lái)，使語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)理論具有連貫性和系統(tǒng)性。

（四）尋索法。

上述前三種方法都是老師作為操作的主體，而尋索法則是以學(xué)生為操作主體。具體而言，就是引導(dǎo)學(xué)生尋找生活中的古漢語(yǔ)現(xiàn)象。古漢語(yǔ)之所以讓學(xué)生覺得難學(xué)，一個(gè)重要的原因就是隔閡——時(shí)間隔閡。即便是學(xué)生掌握基本的古漢語(yǔ)知識(shí)，若在實(shí)際生活中得不到任何運(yùn)用，依然會(huì)讓學(xué)生覺得虛而無(wú)用。因此，教師有必要引導(dǎo)學(xué)生尋找發(fā)掘生活中的語(yǔ)言現(xiàn)象。

例如長(zhǎng)沙市南郊公園的外墻上有許多浮雕，每個(gè)浮雕左下角都有篆文介紹主題，其中一副浮雕角落上刻著“後弈射日”四字。這里的“後”字不對(duì)，應(yīng)該是“后”，因?yàn)椤搬帷北硎厩昂蟆⑾群?，而“后”表示君主、首領(lǐng)?！稗摹弊鳛椴柯涫最I(lǐng)，所以稱為“后弈”。但現(xiàn)代人寫字又有復(fù)古傾向，好像不寫繁體字就覺得沒文化似的，反而弄巧成拙。如“玖球天後”、“聖人故裡”等，皆因誤用繁體字而出錯(cuò)。

又如有一首歌叫《青藏高原》，常有人唱它來(lái)挑戰(zhàn)高音。其中有句歌詞是“一座座山川”，有位研究現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的老師問我，“川”是表示“河流”之意，成語(yǔ)有“川流不息”，這是大家所熟知的，可以說(shuō)“一座座山”，但“川”怎么能用“一座座”修飾呢？將這個(gè)問題交給學(xué)生討論，學(xué)生認(rèn)為是偏義復(fù)詞，“山川”，偏指山。似乎解釋得通，但仔細(xì)分析，又會(huì)遇到疑惑。首先，偏義復(fù)詞“AB”，當(dāng)語(yǔ)義偏指“A”時(shí)，“B”單用時(shí)依然保留它自己的本義和常用義，并不具有“A”的詞義，如“晝夜勤作息”的“作息”；現(xiàn)代漢語(yǔ)口語(yǔ)“萬(wàn)一有個(gè)好歹”的“好歹”等?！跋ⅰ北硎尽靶菹?、停息”，“歹”也從來(lái)沒有“好”的含義。而“山川”卻不同，“川”不僅指河流，還具有“陸地、高山”的含義，如“敕勒川，陰山下，天似穹廬，籠蓋四野”；“遙看瀑布掛前川”；“一川煙草，滿城風(fēng)雨，梅子黃時(shí)雨”，等等。因此，用偏義復(fù)詞解釋“一座座山川”就講不通了。其次，“山川”可理解為同義連用，由此又產(chǎn)生另一問題：表示水流、河流的“川”是怎么會(huì)具有“陸地、高山”的意義呢？從甲骨文字形來(lái)看，“川”指水流，羅振玉《增訂殷墟書契考釋》以為“象有畔岸而水在中”。若著眼于“流水”，“川”指河流，若著眼于水邊的畔岸，“川”則可指陸地、高地、高山（因?yàn)樵S多河流的源頭是高山），類似的詞如“亂”，兼具“治”“亂”含義。從篆文來(lái)看，“亂”字像一只手在整理亂糟糟的絲線。若著眼于絲線的狀態(tài)，那就是“亂”，若著眼于手部動(dòng)作，或者動(dòng)作的結(jié)果，即為“治”。

生活中的古漢語(yǔ)現(xiàn)象的確很多，通過(guò)尋索法，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)和課外結(jié)合，理論和實(shí)踐結(jié)合，傳統(tǒng)和現(xiàn)代結(jié)合，從而提高學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力。

總之，古漢語(yǔ)教學(xué)方法有很多，在教學(xué)過(guò)程中，由于教材不同，學(xué)生的基礎(chǔ)不同，專業(yè)不同，教師所面臨的具體問題也不同，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況在教學(xué)方法上不斷創(chuàng)新，靈活變動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王力.古代漢語(yǔ)[M].北京：中華書局，1999：1.