基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模型

張立國+謝佳睿+王國華

【摘 要】

從古至今，學(xué)習(xí)停留于淺層層次而不夠深入的問題始終存在。如今，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才已經(jīng)成為全社會的一個重要目標(biāo)，尤其體現(xiàn)在學(xué)校教育中。培養(yǎng)創(chuàng)新型人才首先要從培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力開始，而問題解決能力和批判性思維能力的提高，又會促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，因此，對基于問題解決的深度學(xué)習(xí)開展研究勢在必行?；谝陨峡紤]，本文在分析深度學(xué)習(xí)和問題解決兩者各自的內(nèi)涵、特征及其一般過程的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模型。該模型強(qiáng)調(diào)真實(shí)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，包含基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程、資源中心、評價與反饋和學(xué)習(xí)交流社區(qū)四大模塊。

【關(guān)鍵詞】 深度學(xué)習(xí)；問題解決；學(xué)習(xí)模型；批判性思維；知識遷移；學(xué)習(xí)交流社區(qū)

【中圖分類號】 G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）08-0027-07

一、引言

于人類而言，并非學(xué)習(xí)就一定能解決問題，但真正的學(xué)習(xí)離不開問題解決，而所需解決的問題無非是理論問題或?qū)嶋H問題。淺層學(xué)習(xí)雖在一定程度上能夠解決一部分問題，但更多復(fù)雜的實(shí)際問題的解決需要以深度學(xué)習(xí)作為基礎(chǔ)。在以“傳遞—接受”型教學(xué)模式為主的傳統(tǒng)教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)多呈被動性，大多數(shù)學(xué)習(xí)停留于“認(rèn)知”與“理解”的表面層次，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容缺乏深入思考，不能很好地將所學(xué)內(nèi)容遷移運(yùn)用到實(shí)際問題的解決中來。如今，在各種信息技術(shù)的支持下，人們的學(xué)習(xí)方式也變得更多元化。不論是微課，還是移動客戶端的各種應(yīng)用軟件，都是以一小段視頻或一小篇文章等形式傳遞一個知識點(diǎn)或一個學(xué)習(xí)單元，其目的是讓人們利用零碎時間進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種方式固然能提高時間的利用率，但這種過于碎片化的學(xué)習(xí)也導(dǎo)致了多數(shù)情況下所學(xué)內(nèi)容之間缺乏系統(tǒng)性與聯(lián)系性，學(xué)習(xí)依舊停留在淺層學(xué)習(xí)層次，而不能夠達(dá)到深度學(xué)習(xí)層次。在十八屆五中全會所提出的“五大發(fā)展理念”的指導(dǎo)下，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)已經(jīng)成為當(dāng)今社會各個領(lǐng)域重點(diǎn)關(guān)注的問題，尤其體現(xiàn)在學(xué)校教育中。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力是提高人才素養(yǎng)的核心內(nèi)容，而創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)則需從培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)及問題解決能力開始。

學(xué)習(xí)的最終目的是在實(shí)際應(yīng)用中能夠利用所學(xué)知識解決具體問題，達(dá)到“應(yīng)用”“分析”“綜合”“評價”，甚至“創(chuàng)新”等高級層次。要達(dá)到這種高級層次以及解決現(xiàn)實(shí)問題，則需要培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，并建立相應(yīng)的深度學(xué)習(xí)過程，這就體現(xiàn)出基于問題解決的深度學(xué)習(xí)的必要性。因此，本研究將通過分析問題解決和深度學(xué)習(xí)二者各自的特征及其內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建一個基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模型，以期為之后的問題解決和深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究提供參考，并為創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)貢獻(xiàn)一份力量。

二、深度學(xué)習(xí)與問題解決

（一）深度學(xué)習(xí)

1. 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征

早在20世紀(jì)中后期，國外學(xué)者就展開了對于深度學(xué)習(xí)（deep learning）的研究。1976年，教育心理學(xué)家馬頓和賽爾喬（Marton & Saljo，1976）在On Qualitative Differences in Learning： Outcome and Process一文中給出了深度學(xué)習(xí)的定義，指出深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)（surface learning）相對的一個概念，由于學(xué)習(xí)者獲取及加工信息的方式不同，故將學(xué)習(xí)分為淺層和深度兩種不同層次。同時期，帕斯克和斯科特（Pask & Scott，1972）指出過度強(qiáng)調(diào)個人因素和具體情況可能會把學(xué)生限制在某個狹窄的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，最終會阻礙他們的深度學(xué)習(xí)。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的兩個重要特征，即理解與闡釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的程度，則是在20世紀(jì)末21世紀(jì)初提出來的（Entwistle & Entwistle，1991）。沃伯頓（Warburton，2003）指出深度學(xué)習(xí)主要涉及對學(xué)習(xí)內(nèi)容的潛在含義的關(guān)注，而淺層學(xué)習(xí)一般更強(qiáng)調(diào)死記硬背和簡單的描述，理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在動機(jī)是學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。相對而言，國內(nèi)有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究起步較晚，直至2005年，黎加厚等（2005）在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中明確了深度學(xué)習(xí)的定義，即深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，將它們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并且能夠聯(lián)系不同的思想，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。綜合國內(nèi)外對于深度學(xué)習(xí)概念的闡述，我們可以把深度學(xué)習(xí)理解為一種主動的、帶有批判思維的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程，其目的不是單純、被動地記憶和理解所學(xué)知識，而是能夠?qū)⑿轮R與已有知識有效地聯(lián)系起來，并且能夠應(yīng)用所學(xué)知識在真實(shí)復(fù)雜的情境下解決現(xiàn)實(shí)存在的問題。

從學(xué)習(xí)目標(biāo)的角度來看，布魯姆將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為“知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價”六個層次，其中“知道”和“理解”這兩個層次主要要求學(xué)生記住所學(xué)知識并能用自己的語言進(jìn)行轉(zhuǎn)述，屬于前面提到的淺層學(xué)習(xí)范疇，而“應(yīng)用、分析、綜合、評價”這四個層次則要求學(xué)生具有將所學(xué)知識應(yīng)用于新情境，對知識進(jìn)行分解和重新排列組合，解決現(xiàn)實(shí)問題，以及依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對事物進(jìn)行價值判斷的能力，這就屬于深度學(xué)習(xí)的范疇了。目前，隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的廣泛傳播與應(yīng)用，以學(xué)為中心的學(xué)習(xí)模式備受歡迎。例如布魯姆所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式，要求學(xué)生通過自身經(jīng)歷來獲取知識，并能用這些知識解決新的問題，其大致步驟分為問題情境、假設(shè)檢驗、整合與應(yīng)用三部分；由溫特比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組所開發(fā)的拋錨式教學(xué)策略，要求學(xué)生在真實(shí)事例或問題的背景下，聯(lián)系已有知識，自主探索解決問題的方法，其步驟由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評價五部分組成；基于認(rèn)知彈性理論的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略，是為了讓學(xué)生能夠解決靈活多變的真實(shí)問題而以不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容，包括呈現(xiàn)基本情境、隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效果評價五個部分。這些新型學(xué)習(xí)模式或教學(xué)策略都屬于深度學(xué)習(xí)范疇，其目的都是促進(jìn)學(xué)生的知識遷移能力以及問題解決能力。endprint

由此，筆者分析得出深度學(xué)習(xí)的基本特征有以下三點(diǎn)：

（1）注重批判性思維的運(yùn)用。對于所學(xué)知識，不能僅停留于“知道”的層面，在知識的建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者必須批判性地接受所學(xué)知識，并對其進(jìn)行深入思考。只有對該知識有自己充分的理解與看法，才能夠算作掌握了所學(xué)知識。

（2）強(qiáng)調(diào)知識的遷移應(yīng)用。同一知識點(diǎn)，在不同時間、不同情境甚至不同學(xué)科背景下都可能發(fā)揮作用。這就要求學(xué)習(xí)者在批判性理解所學(xué)知識的前提下，做到“舉一反三”，將所學(xué)知識活學(xué)活用，而不是機(jī)械地記憶。

（3）面向問題解決。學(xué)習(xí)的最終目的是解決問題，淺層學(xué)習(xí)雖在一定程度上能夠解決一部分問題，但更多復(fù)雜的實(shí)際問題的解決需要以深度學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。“深度”不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的主動性與復(fù)雜性，更多地反映在問題解決方面。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠熟練運(yùn)用某些知識來解決一個現(xiàn)實(shí)問題，那他必然對這些知識有充分的理解，并成功地將其綜合應(yīng)用到新的情境中來。綜上所述，問題解決是深度學(xué)習(xí)的一個重要落腳點(diǎn)。

2. 深度學(xué)習(xí)的一般過程

依據(jù)對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其特征的理解，結(jié)合上文提到的布魯姆學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)分類以及加涅的九階段教學(xué)模型（引起注意、告訴學(xué)生目標(biāo)、刺激對先前學(xué)習(xí)的回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、誘發(fā)學(xué)生行為、提供反饋、評定行為、促進(jìn)記憶和遷移），筆者構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)的一般過程模型，如圖1所示。

該模型主要由三部分組成。第一部分包括“注意與接受”和“回憶已學(xué)知識”兩個過程，主要是向?qū)W生呈現(xiàn)刺激材料，屬于學(xué)習(xí)導(dǎo)入階段，是絕大多數(shù)學(xué)習(xí)都必經(jīng)的一個過程，也是之后深度學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。第二部分包括“聯(lián)系新知識”、“批判性地建構(gòu)知識”以及“遷移運(yùn)用”和“問題解決”這三大過程，這部分凸顯了深度學(xué)習(xí)的特征。深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)者能夠用批判性思維進(jìn)行知識建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)知識的遷移運(yùn)用和現(xiàn)實(shí)問題的解決。“遷移運(yùn)用”和“問題解決”這兩個環(huán)節(jié)是并列關(guān)系，是判斷深度學(xué)習(xí)發(fā)生與否的重要條件，也是判斷深度學(xué)習(xí)層次高低的重要依據(jù)。一般來說，遷移運(yùn)用是指將所學(xué)知識內(nèi)化之后運(yùn)用于新情境中，這個新情境不一定是非良構(gòu)的真實(shí)環(huán)境，而問題解決卻多指在真實(shí)復(fù)雜的環(huán)境下運(yùn)用所學(xué)知識解決一個具體的問題。所以同樣是實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，但問題解決的層次就高于遷移運(yùn)用。第三部分是“評價與反思”，這兩個環(huán)節(jié)貫穿于整個深度學(xué)習(xí)過程。在深度學(xué)習(xí)過程中，隨時都需要進(jìn)行評價與反思，來判斷深度學(xué)習(xí)的進(jìn)展與效果，以便及時做出相應(yīng)調(diào)整，從而達(dá)到最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果?？偟膩碚f，這七個環(huán)節(jié)是相互聯(lián)系、相互影響的，且不一定按照順序發(fā)生，有些環(huán)節(jié)可能會反復(fù)出現(xiàn)在整個深度學(xué)習(xí)過程中。

（二）問題解決

1. 問題解決的內(nèi)涵及特征

要了解“問題解決”是什么，首先需要明確什么是“問題”。當(dāng)人們已經(jīng)掌握了某些已知條件，想要達(dá)到某個目標(biāo)狀態(tài)，但過程充滿阻礙的時候，問題就產(chǎn)生了。也就是說，問題是個體未能直接達(dá)到目標(biāo)所處的情境（袁維新，等，2010）。依據(jù)問題結(jié)構(gòu)性的不同，喬納森將其分為良構(gòu)問題和非良構(gòu)問題。良構(gòu)問題一般是指已知條件規(guī)范、明確，存在有限的正確答案，且有一套完整的解決問題的方法或規(guī)則。相反，非良構(gòu)問題通常與具體情境聯(lián)系緊密，已知條件模糊，沒有明確的解決方法或規(guī)則，且答案多呈開放性。通常情況下，我們所說的問題解決主要是針對非良構(gòu)問題而言。

問題解決（problem solving）一詞源于認(rèn)知心理學(xué)范疇，安德森（Anderson，1985）將其定義為由一定情境引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動、技能等，經(jīng)過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。

由此，筆者分析得出問題解決具有如下四個基本特征：

（1）情境性。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們常常面臨很多不同于課本上結(jié)構(gòu)良好的問題，這就要求我們將學(xué)習(xí)深度化，利用所學(xué)知識、結(jié)合具體情境去探索一種全新、合適的解決問題的方法。所以說，問題解決強(qiáng)調(diào)“問題”應(yīng)處于一個真實(shí)復(fù)雜的情境中。

（2）目標(biāo)性。一般來說，問題解決都有一個十分明確的目標(biāo)作為指引，所有的操作活動都是基于目標(biāo)完成的，也都是為了達(dá)成目標(biāo)。脫離目標(biāo)的活動不能稱作問題解決。

（3）操作序列性。問題解決不是一蹴而就的，它是一個復(fù)雜、動態(tài)的過程，需要由一系列的心理操作來完成。這些心理操作具有序列性和系統(tǒng)性，不同的操作序列形成的解決問題的方法和途徑都各不相同。

（4）認(rèn)知操作性。問題解決是在一定的認(rèn)知成分基礎(chǔ)上展開的，換言之，認(rèn)知操作是問題解決最基本的成分。如果沒有認(rèn)知成分的參與，只是單純的一系列有目的性的操作序列，比如穿衣、刷牙、打領(lǐng)帶等，就不能被稱為問題解決。

2. 問題解決的一般過程

早在20世紀(jì)初，杜威（Dewey， 1910）就提出了問題解決過程的五階段模型：意識到困難的存在；鑒別出具體問題；提出假設(shè)；演繹推理該假設(shè)；以實(shí)際行動驗證假設(shè)。到了20世紀(jì)中后期，在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上，基克（Gick， 1986）又提出了問題解決的四階段模型：理解和表征問題；尋求解答；嘗試解決；評價。此外，還有很多學(xué)者也都針對問題解決過程提出了自己的看法。盡管各專家學(xué)者都用不同的表達(dá)方式提出了問題解決的過程模型，但中心思想都是消除目標(biāo)狀態(tài)與初始狀態(tài)之間的差異。在此基礎(chǔ)上，筆者將問題解決的一般過程歸納為如下模型：

如圖2所示，問題解決的一般過程由六個主要步驟組成：①問題表征。當(dāng)遇到任何一個問題的時候，我們首先要做的就是主動地建構(gòu)與理解該問題，這是開展后續(xù)問題解決活動的重要基礎(chǔ)。②提出多種解決問題的方案。在對問題有了基本的理解后，通過比較現(xiàn)狀和需要達(dá)成的目標(biāo)之間的差距，就能發(fā)現(xiàn)發(fā)展的方向，依據(jù)這個方向可以提出不止一種解決方案。③選擇最優(yōu)方案。在充分考慮時間、人力、物力、經(jīng)費(fèi)等各方面因素后，從多種問題解決方案中選擇最優(yōu)的一種方案。④實(shí)施方案。將選定好的方案在實(shí)際情境中具體地加以實(shí)施。⑤評價效果。一是對方案實(shí)施的過程進(jìn)行評價，確認(rèn)是否遵循規(guī)范、是否有遺漏步驟等；二是對方案實(shí)施后所產(chǎn)生的效果進(jìn)行評價，確認(rèn)是否達(dá)到目標(biāo)，產(chǎn)生預(yù)期效果，成功地解決了該問題。⑥對方案進(jìn)行修正。若評價效果不理想，則需要分析原因，再對方案進(jìn)行修改，之后重復(fù)第四步驟，直至問題得到圓滿解決。endprint

圖2 問題解決的一般過程

（三）深度學(xué)習(xí)與問題解決的內(nèi)在聯(lián)系

通過分析深度學(xué)習(xí)與問題解決的內(nèi)涵、特征及其一般過程，筆者發(fā)現(xiàn)二者之間不是相互獨(dú)立的，而是具有內(nèi)在的聯(lián)系，其關(guān)系如圖3所示。

圖3 深度學(xué)習(xí)與問題解決的關(guān)系示意圖

1. 深度學(xué)習(xí)與問題解決相互交叉、相互融合

在深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征中，均明確表述了深度學(xué)習(xí)是面向問題解決的，其目的之一是能夠做出決策和解決問題。在問題解決的內(nèi)涵及特征中，表明問題解決的過程依賴各種認(rèn)知活動、技能等，并且需要經(jīng)過一系列的思維操作。通常情況下，問題解決包括對良構(gòu)問題的解決和對非良構(gòu)問題的解決。對于良構(gòu)問題的解決而言，雖然這里沒有明確提及深度學(xué)習(xí)，但這種認(rèn)知活動與技能的應(yīng)用以及一系列的思維操作若是伴有學(xué)習(xí)者的批判性思考和主動性建構(gòu)，那深度學(xué)習(xí)就發(fā)生了；若無，則學(xué)習(xí)依舊停留在淺層層次。故對于良構(gòu)問題的解決能否列入深度學(xué)習(xí)范疇，筆者用虛線框進(jìn)行表示。對于非良構(gòu)問題的解決而言，由于非良構(gòu)問題本身就發(fā)生在一定情境之下，沒有固定的解決方式，且通常需要綜合運(yùn)用各類學(xué)科知識，故一定屬于深度學(xué)習(xí)范疇。綜上所述，深度學(xué)習(xí)與問題解決是相互交叉、相互融合的。

2. 深度學(xué)習(xí)是問題解決的追求目標(biāo)，深度學(xué)習(xí)促進(jìn)問題解決能力的提升

問題解決是一個復(fù)雜的過程，它不是單純地指制定與實(shí)施解決方案這一階段，雖然說這一階段是問題解決的核心內(nèi)容，但解決方案的制定與實(shí)施都是基于對問題本身的深度理解，以及對多方面知識和經(jīng)驗的整合加工。所以說，深度學(xué)習(xí)是問題解決的追求目標(biāo)。

深度學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階批判思維、信息整合能力和對新知識的主動建構(gòu)能力，同時，這三者又是解決問題所需具備的必要能力。因此，若學(xué)習(xí)者經(jīng)常進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，有意識地培養(yǎng)這三種能力，那么他解決復(fù)雜的真實(shí)問題的能力也一定會隨之提升。

3. 問題解決是深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)途徑，問題解決促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生

深度學(xué)習(xí)的概念明確指出，“能夠應(yīng)用所學(xué)知識在真實(shí)復(fù)雜的情境下解決存在的問題”，說明深度學(xué)習(xí)是可以通過問題解決得以實(shí)現(xiàn)的。任何一種學(xué)習(xí)方式都是有層次之分的，深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)而言的一個概念，但并不是指深度學(xué)習(xí)中的每個階段都處于同一水平，這些階段雖然都屬于深度學(xué)習(xí)過程，但它們之間也存在高低層次的劃分。其中，問題解決屬于最高層次，遷移運(yùn)用次之，批判性地建構(gòu)新知識屬于最低層次，三者均為深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)途徑。深度學(xué)習(xí)并不是一定要以達(dá)到解決真實(shí)問題的最高層次來得以實(shí)現(xiàn)，能夠批判性地建構(gòu)新知識，將其遷移運(yùn)用到新情境中，都屬于深度學(xué)習(xí)，但若能在真實(shí)復(fù)雜的情境中解決現(xiàn)實(shí)問題，則進(jìn)一步促進(jìn)了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，提高了深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)層次。

4. 深度學(xué)習(xí)和問題解決都提倡自主學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)

如今，知識更新?lián)Q代的頻率越來越快，被動學(xué)習(xí)已不再適應(yīng)當(dāng)下社會發(fā)展的需求，主動學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)才是未來學(xué)習(xí)的主流發(fā)展方向。同時，對于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，也離不開自主學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)。不同于淺層學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者被動消極地接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，深度學(xué)習(xí)和問題解決都要求學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、主動探索，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維能力、創(chuàng)新能力以及各方面的綜合實(shí)力。這不僅是為了滿足當(dāng)下及未來社會的需求，更是對學(xué)習(xí)者自身素養(yǎng)的一種極大提升。

三、基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模型

（一）基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建

當(dāng)下盛行的建構(gòu)主義理論，其學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的，且這種建構(gòu)來源于情境中的活動（鐘志賢，2006）。基于問題解決的深度學(xué)習(xí)正是在此理論下提出來的，它是將問題解決作為一種途徑以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，問題解決的本質(zhì)是深度學(xué)習(xí)的一種特殊形式。同時，在這個學(xué)習(xí)過程中，伴隨著深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的問題解決能力也會隨之提高，二者是相互促進(jìn)的。由此，筆者結(jié)合對深度學(xué)習(xí)和問題解決二者各自的內(nèi)涵、特征、一般過程及其之間的內(nèi)在聯(lián)系的深度理解，建構(gòu)了基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模型，如圖4所示。

（二）基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模型的闡釋

首先需要強(qiáng)調(diào)的是，基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程所處的環(huán)境不同于一般的學(xué)習(xí)環(huán)境，它要求學(xué)習(xí)發(fā)生在一個復(fù)雜的真實(shí)環(huán)境中。這種環(huán)境能夠最大化地促使學(xué)習(xí)者將所學(xué)知識內(nèi)化，并遷移運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活中來，最終實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。所以，一個真實(shí)復(fù)雜的環(huán)境是基于問題解決的深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件。

該模型由四個主要模塊構(gòu)成：

（1）基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程。這個過程主要包括八個步驟：①發(fā)現(xiàn)問題?！皢栴}”是實(shí)現(xiàn)基于問題解決的深度學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵因素。在真實(shí)復(fù)雜的環(huán)境下發(fā)現(xiàn)問題所在，要求學(xué)習(xí)者具有敏銳的洞察力和判斷力以及扎實(shí)的專業(yè)知識基礎(chǔ)。②分析目標(biāo)。在確定了問題之后，下一步就是對該學(xué)習(xí)過程的目標(biāo)進(jìn)行分析，這體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的特征。一般來說，有效解決問題是該學(xué)習(xí)過程的總目標(biāo)，學(xué)習(xí)者應(yīng)根據(jù)自身情況，將總目標(biāo)劃分為更細(xì)致的目標(biāo)，有助于在學(xué)習(xí)活動告一段落后精確判斷目標(biāo)的達(dá)成情況，從而做出評價及修改等一系列反饋。③記憶檢索?；貞浵惹皩W(xué)過的知識，選擇能應(yīng)用于當(dāng)下學(xué)習(xí)過程的內(nèi)容，對其重新加工，并進(jìn)行有效整合。④批判性地理解問題。批判性思維是深度學(xué)習(xí)的一個重要特征，對于所發(fā)現(xiàn)的問題，學(xué)習(xí)者不能人云亦云，需要用批判性思維思考該問題，并形成自己的問題表征。⑤做出假設(shè)。既然明確了目標(biāo)和現(xiàn)狀，那么下一步就是提出消除它們之間的差異的假設(shè)，即各種能夠達(dá)到目標(biāo)的問題解決方案。⑥演繹推理。在實(shí)施具體方案之前，學(xué)習(xí)者需要結(jié)合真實(shí)復(fù)雜的實(shí)際環(huán)境，對每種假設(shè)方案進(jìn)行演繹推理。⑦判斷每種假設(shè)是否可行，即判斷是否具備實(shí)施方案所需要的物力、人力、財力等現(xiàn)實(shí)條件。若不可行，則需重復(fù)步驟④⑤⑥⑦；若可行，則繼續(xù)步驟⑧。⑧付諸行動。實(shí)施判斷可行的方案，解決問題。