二語習得研究的后現(xiàn)代哲學審視*

姜 孟

(四川外國語大學，重慶 400031)

二語習得研究的后現(xiàn)代哲學審視*

姜 孟

(四川外國語大學，重慶 400031)

錢冠連和王寅最近提出“語言哲學家在第二次哲學啟蒙的時點上如何自處”和如何將中國后語言哲學“作為我國語言學界的本土理論加以打造”的問題。本文在后現(xiàn)代哲學視野中考察二語習得的研究現(xiàn)狀，認為當前的二語習得研究在“本體論承諾”上過分囿于內(nèi)在主義的語言能力觀和二語習得機制的先天預成立場，在“認識論承諾”上過分囿于個體大腦中心主義的認知觀，在“方法論承諾”上過分囿于單元主義的真理觀與方法論；亟需采取后現(xiàn)代哲學多視角主義和多元主義的真理觀與方法論，以突破當前的藩籬，獲得更加廣闊的發(fā)展前景。這是對“是哲學的，定能為語言研究所用；是語言的，必然關涉哲學理論”立場的一種回應，也是二語習得研究參與第二次哲學啟蒙的一種嘗試。

二語習得； 后現(xiàn)代哲學； 3大承諾； 4大元假設

1 引言

對于科學與哲學的關系，張全新指出，“形而上是統(tǒng)攝形而下的普照之光，形而下是支持形而上的殊相之火。科學離不開形而上的統(tǒng)攝，哲學離不開形而下的支持”(張全新 1996:4)。二語習得作為年輕的認知科學分支(Doughty, Long 2003:4)，不僅以“對形而下的探究”為己任，更需在哲學的引導下更好地探究形而下。薛定諤也指出，“當我們在知識的道路上邁進的時候，我們必須讓形而上學的無形之手從迷霧中伸出手來牽引我們”，他把哲學的作用比作建筑中的“腳手架”，認為沒有它，科學知識的大廈就難于建造，因為“哲學觀點”是認識世界過程中普遍知識和特殊知識不可缺少的“支柱”(Schr?dinger 1983：15-16)。王寅(2008, 2009, 2012)、錢冠連(2008，2009)和李洪儒(2010，2011)等也一直倡導“語言學家應堅持走與‘哲學’緊密結(jié)合的道路”(王寅 2012:3)，因為語言學家的哲學站位決定其研究的思維站位，因為“哲學與語言學互為搖籃”、“是哲學的，定能為語言研究所用；是語言的，必然關涉哲學理論”、“學了語言哲學后，思考問題想不深入都不可能了”(王寅語)。任何經(jīng)驗科學的研究都離不開對活動客體、主體和過程/狀態(tài)等經(jīng)驗事件要素以及對科學研究活動本質(zhì)的認識論選擇與哲學預設，都無法擺脫來自當代哲學與科學主流意識形態(tài)的慣性和引力。二語習得作為一門新興的認知科學，尤其需要發(fā)揮哲學“對概念說事”和對問題進行“二階思考”的獨特優(yōu)勢，亟需獲得來自形而上的反思、檢視、啟迪與引領。

本文從后現(xiàn)代哲學“不知足”的“流浪者思維”出發(fā)，基于建設性目的，檢視與考察二語習得研究中的問題與不足。

2 二語習得研究中的4大元假設

Gass和Schachter認為，二語習得著重探討4個問題：(1)二語習得的內(nèi)容是什么；(2)二語習得不包括什么內(nèi)容；(3)習得(習失)那種知識的機制是什么；(4)根據(jù)二語習得成敗來解釋習得過程(Gass, Schachter 1989:3)。 Ellis也認為，二語習得研究主要圍繞以下4個問題開展：(1)二語學習者習得的內(nèi)容；(2)學習者習得二語的方式；(3)個體學習者習得二語的方式有什么不同；(4)教學對二語習得的影響(Ellis 1994:15-17)。此外，Jordan指出，一個合格的二語習得理論應該回答：(1)二語能力是什么；(2)二語能力如何獲得；(3)二語能力如何使用(Jordan 2003:260)。從3位學者的論述可以看出，二語習得研究主要涉及以下幾類因素：(1)習得客體(對象)；(2)習得(心腦)機制；(3)習得過程；(4)學習者內(nèi)部因素(習得主體因素)；(5)學習者外部因素(習得環(huán)境因素)。綜上所述，這5類因素的相互作用關系如圖1所示。

圖1 二語習得研究的5類因素相互作用示意圖

可以看出，學習者內(nèi)部因素與外部因素為二語習得的內(nèi)、外在條件，均通過“二語習得(心腦)機制”產(chǎn)生作用，具有更突出的具體或?qū)嶓w性特征，可以劃歸“形而下”的范疇。如此，則可以說二語習得研究主要涉及3類更具“形而上”特征的因素：(1)習得對象/客體；(2)習得(心腦)機制；(3)習得過程。從心智哲學“心物關系”角度看，“習得對象/客體”屬于“心物關系”中“物”的范疇，“習得機制”屬于“心”的范疇，而“習得過程”則屬于“心物關系”本身(因為牽涉到“心物關系”中的“物”如何投射到“心”的問題)。研究者對二語習得的“對象/客體”(“物”)以及“習得機制”(“心”)做的理論預設與假定，可以視為二語習得研究的“本體論承諾”；對“習得過程”(“心物關系”本身)做的理論預設和假定，可以視為二語習得研究的“認識論承諾”。這兩大承諾，實質(zhì)上蘊含3大“元假設”。首先，對于“習得對象/客體”，一般認為二語習得的目標是獲得“二語能力”，而對“二語能力是什么”的理論假設構(gòu)成二語習得研究的第一大元假設，可以稱為“語言能力元假設”。其次，對于二語習得的心腦機制，學習者究竟是在一開始就具有一顆成熟完備、能有效進行二語學習的“先天之心”還是經(jīng)過后天學習經(jīng)驗的緩慢刺激才逐漸發(fā)展起來一顆能有效進行二語學習的“后成之心”，對此的理論預設與假定構(gòu)成二語習得研究的第二大元假設，即“習得機制元假設”。最后是“習得過程”，二語習得在本質(zhì)上究竟是一種怎樣的認知活動，是一種信息加工過程(認知主義)還是一種大腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)的矩陣計算過程(聯(lián)想主義)，抑或是別的過程。對于上述問題的理論預設與假定構(gòu)成二語習得研究的第三大元假設——“認知本質(zhì)元假設”。

此外，二語習得研究者在研究實踐中還必須對以下問題做出理論預設或假定：二語習得研究活動的本質(zhì)是什么，是否為了發(fā)現(xiàn)二語習得的客觀真理(規(guī)律)。這構(gòu)成二語習得研究的“第三大承諾”以及第四大元假設，分別是二語習得研究的“方法論承諾”和“科學真理元假設”。這3大承諾和4大元假設構(gòu)成二語習得學科的哲學認識論前提與意識形態(tài)，決定著二語習得研究的技術方法、理論路徑與整體范式，堪稱構(gòu)建整個二語習得學術知識大廈的根基和擎天大柱。

3 二語習得研究的后現(xiàn)代哲學考察

3.1 后現(xiàn)代哲學概述

后現(xiàn)代哲學指20世紀60年代以來在西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學傾向的思潮。“后現(xiàn)代”不是指“時代化”(periodization)意義上的一個歷史時期，而是指一種思維方式、一種態(tài)度、一種認為人類可以而且必須超越現(xiàn)代的情緒?，F(xiàn)代主義者期望找到統(tǒng)一性、秩序性、一致性、成體系的總體性、客觀真理、意義及永恒性，而后現(xiàn)代主義者則期望發(fā)現(xiàn)多樣性、無序性、非一致性、不完滿性、多元論和變化性。與后現(xiàn)代主義相連的關鍵詞包括否定、決裂、破壞、毀滅、解構(gòu)、顛覆、反傳統(tǒng)、超基礎、去中心、非理性、后人道、多元化、不確定和悲觀等(王寅 2012)。后現(xiàn)代哲學的基本特征是反對(否定、超越)傳統(tǒng)形而上學的體系哲學，反對心物二元論、一元論和決定論(唯一論和確定性、簡單性和絕對性)，反對基礎主義、本質(zhì)主義、表象主義、理性主義和道德理想主義、主體主義和人類中心主義(人道主義)等理論傾向(韓冬云 蘇建國 2008：178-179)。同時，后現(xiàn)代主義倡導視角主義和多元主義，主張哲學史就是一部解釋史，其中一個解釋并不比另一個解釋更具有“真理性”，解釋之間是“等價的”。本文突顯后現(xiàn)代哲學倡導的視角主義與多元主義，強調(diào)其永不滿足的“流浪者思維”和反思、批判、揭露不斷更新的“游戲精神”，突顯其“一種向他者(the other)開放的態(tài)度”。

3.2 對二語習得研究“本體論承諾”的考察

3.21 “語言能力元假設”分析

絕大多數(shù)研究者都自覺不自覺地預設“二語能力”為學習者大腦中內(nèi)化的“二語知識”，將學習者的二語能力完全等同于二語知識。即是說，二語習得研究者以喬姆斯基“能力/表現(xiàn)”二分的“語言能力觀”為出發(fā)點，開展二語習得研究(Chomsky 1965)。目前，主要的二語習得理論與模型幾乎都假定：學習者二語能力的發(fā)展與增長實質(zhì)上是大腦內(nèi)部個體的二語知識表征的內(nèi)化與重組，學習者對二語的使用實質(zhì)上是對大腦中個體的二語知識表征的調(diào)取與使用。同時，大量的二語習得實證研究都以這些理論模型為概念框架，構(gòu)成當前二語習得實證研究的主體。

盡管語言能力“內(nèi)在知識表征觀”在二語習得研究領域廣為接受(幾乎為認識論公設)，但從后現(xiàn)代哲學“顛覆權(quán)威、摧毀正統(tǒng)、否定客觀”的視角來看，這一假定并非“真理”，可能僅為“多元認識”之“一元”。新近出現(xiàn)的“動態(tài)系統(tǒng)理論”就對喬姆斯基的“語言能力”概念提出挑戰(zhàn)。該理論認為，不存在語言能力和語言運用的區(qū)分，語言永遠是也只能是語境中的運用。以時間標尺為參照點，“語言運用”可視為一種“瞬時的語言加工”，“語言能力”則可看成一種“長時的發(fā)展進程”。兩者看似不一樣，實際上是“同一現(xiàn)象從不同的時間標尺的觀察而已”。也就是說，一個人在一定時間階段表現(xiàn)出的語言能力與其真實的語言使用(加工)是同質(zhì)的語言現(xiàn)象，其差別由觀察采納的時間標尺大小產(chǎn)生?！罢Z言能力”是從“數(shù)周、數(shù)月、數(shù)年”甚至“數(shù)十年”等較大的時間標尺的角度來觀察，而“語言運用”則是從“數(shù)秒、數(shù)分鐘、數(shù)小時”或“數(shù)天”這樣較小的時間標尺的角度來觀察。二者在時間標尺上存在的“循環(huán)因果關系”使它們可以在時間標尺上獲得統(tǒng)一，完全可以視為一個時間連續(xù)體。

可見，喬姆斯基對語言能力的知識性承諾并非唯一正當?shù)恼J識論假定，不過代表一種“游戲方式”。當前立足于“語言能力元假設”開展的二語習得理論與實證研究，也只是眾多研究路向中的一種，其研究結(jié)果不過是從一個視點看到的“風景”。要在研究中獲得新的突破與進展，研究者需要有超越這一“語言能力元假設”的意識。

3.22 “習得機制元假設”分析

當前，幾乎所有認知主義取向的理論與實證研究都假定，學習者一開始就擁有完備的用于語言(包括二語)學習的心腦機制(先天學習之心)，一切學習者內(nèi)部因素(如年齡和動機等)與外部因素(如輸入、互動和課堂講授等)都通過作用于該種先天機制來影響語言習得的過程與結(jié)果，語言習得研究的重要目標就在于揭示該潛隱的先天機制。

喬姆斯基普遍語法學說影響下的語言習得理論模型就將學習者大腦中的“原則—參數(shù)體系”視為其“先天學習機制”，后天語言學習以該機制為基礎，僅僅進行非常細微的參數(shù)調(diào)變。不僅如此，就是持“領域一般性”認知立場的語言(二語)習得理論模型，也幾乎都先設完備的語言學習心腦機制的存在。似乎語言學習涉及的各種“次機制”一開始就是學習者心靈的天然組成部分。認知主義取向的研究將二語習得過程視為一個“內(nèi)在的、個體的、部分由先天設定的認知過程”(Long, Doughty 2003：867)。

從后現(xiàn)代哲學視角主義與多元主義的立場來看，完備的語言習得“心腦機制”開始可能并不存在。在學習之初，學習者可能只有功能作用十分有限的可用于任何學習的先天神經(jīng)生理構(gòu)造，只是在后天學習經(jīng)驗的不斷刺激作用下，該通用性結(jié)構(gòu)才逐漸發(fā)生特異化：結(jié)構(gòu)日益復雜，功能日益強大，最終演化為切合語言學習的、高效完備的特別心腦機制。果真如此，學習者用于語言(二語)學習的心腦機制就應當視為各種內(nèi)外部環(huán)境、條件因素的后天塑成之物，當前被“邊緣化”的各種環(huán)境、條件因素就不再無足輕重，相反，它們成為塑造二語習得心腦機制的組構(gòu)因素。維果茨基的“高級心理機能社會起源說”、皮亞杰的發(fā)生認識論以及發(fā)展認知神經(jīng)科學的新近研究成果似乎都支持此種假定。

維果茨基認為，人的低級心理機能是動物“生物進化型”的生物種系發(fā)展的結(jié)果，但高級心理機能則無法從生物學中尋得根源，只能從客觀社會環(huán)境中尋找(維果茨基 1999：182)。皮亞杰的發(fā)生認識論也認為，結(jié)構(gòu)不是先天預成的，每一個結(jié)構(gòu)都有一個發(fā)生過程，每一個結(jié)構(gòu)都是在主體與客體交互作用中一點一滴建構(gòu)起來的(左任俠 李其維 1991)。皮亞杰所謂的“結(jié)構(gòu)”，不僅指具有解剖學意義的實際結(jié)構(gòu)(如中樞神經(jīng)組織的結(jié)構(gòu)或呼吸系統(tǒng)的結(jié)構(gòu))，也包括功能意義上的結(jié)構(gòu)，泛指一個系統(tǒng)的、整體的東西。最近，發(fā)展認知神經(jīng)科學的研究成果顯示，兒童認知神經(jīng)的發(fā)展“基于一個先天的遺傳時間與后天環(huán)境事件的復雜動態(tài)交互作用”、“大腦的塑造與神經(jīng)回路的重組本質(zhì)就是一個認知發(fā)展與神經(jīng)發(fā)展相互作用、交互構(gòu)造的過程”(羅躍嘉 2006：370)。這就是說，結(jié)構(gòu)固然決定功能，但功能也可以改變結(jié)構(gòu)。學習者一開始可能并不具有特異性的二語習得機制，只是經(jīng)過長時間的二語學習經(jīng)驗刺激，學習者才慢慢發(fā)展出這種所謂的“機制”。此外，塑造論哲學認為，人與自然相互塑造：自然塑造人，在衍生中形成文化人類；人塑造自然，在實踐中形成人類文化，即“我塑故我塑之物和我在”、“塑我故我和塑我之我在”(張全新 1996)。既然整體性的“文化人類”都是自然塑造之物，那么作為人的一部分的語言學習機制(心靈)，又怎能不是在各種學習因素動態(tài)交互的過程中塑造而成的呢？

“二語習得機制元假設”直接關系到研究者研究目標、方式、路徑及核心關懷的確定。立足于“先天預成”的立場，必須追尋具有客觀必然性的二語習得“心腦機制”；立足于“后天塑成”的立場，追求同樣的目標豈不是緣木求魚？

3.3 二語習得研究“認識論承諾”的考察

Gregg指出，二語習得研究的主要任務是探究習得過程中“個體內(nèi)在的心理狀態(tài)及其變化”，以揭示潛藏在二語學習者“心智—大腦中的秘密”(Gregg 2003：835-836)。二語習得作為一種認知(心智)活動，研究者對“認知本質(zhì)”的假定直接影響其采取的理論視角、框架、方法與技術路線。

通過分析2000年之前提出的16個著眼于構(gòu)擬二語習得“心理認知過程”的理論模型，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：其中14個模型基于信息加工理論和聯(lián)結(jié)主義理論(Ellis 2008)，共同特點是：將學習者的二語發(fā)展過程視為其對二語知識表征的“內(nèi)化”、“重組”與“整合”過程(Long 1997)。作為當今二語習得研究的主流，認知取向的二語習得研究幾乎都在信息加工理論和聯(lián)結(jié)主義理論這兩種“經(jīng)典認知”理論框架中進行。Long和Doughty明確指出，認知取向的二語習得研究的一個特點是將二語習得看成“涉及表征及對表征的計算的認知過程”(Long, Doughty 2003:869)。例如，Long(1997)將心靈等同于一臺計算機，其工作過程是對二語輸入進行加工、將輸入集合成語法然后用這套語法產(chǎn)出的過程。他認為，該過程本身不受社會語境影響，就好比我們手中的便攜式計算機一樣，不管是在什么社會場合，辦公室抑或機場，都可以以同樣精確的方式加工我們的輸入。從這一“認知”承諾出發(fā)，Long認為二語習得研究的唯一對象應當是學習者用以獲得二語的認知過程，社會語境等因素處在二語習得理論范圍之外，因為它們并不影響學習者的認知過程本身。

然而，對二語習得認知本質(zhì)的經(jīng)典認知承諾是否就一定是普遍必然性的真理呢？最近誕生的涉身認知理論就認為，大腦不是唯一的認知器官，身體、環(huán)境與大腦都是認知的組成部分；一切心理過程不僅與大腦有關，而且與人的身體構(gòu)造、感知系統(tǒng)以及運動系統(tǒng)緊密相關。經(jīng)典認知理論把人的智能看成“一種純粹的個體頭腦內(nèi)的認知構(gòu)造運動或操作”、 “一種基于規(guī)則的符號表征計算”；預設所有的個體行為沒有差別，都服從于一種同一行為模式或機制，把人看成抽象的、沒有社會角色、文化背景與社會情境等復雜內(nèi)容的人。但認知活動的形成不是孤立的個體活動，而是與特定處境和文化背景直接相關的活動，或者說認知活動就是特定環(huán)境塑造的；將認知視為屬于抽象人的普遍必然性的東西，降低或忽視個體作為社會成員須與其他個體、整個社會文化互動的社會結(jié)構(gòu)本質(zhì)，忽視個體與社會的統(tǒng)一，忽視身體、環(huán)境和人的目的與需求。人不是邏輯機器而是現(xiàn)實中的生存機器。因此，涉身認知理論堅決反對經(jīng)典認知理論的“(個體)大腦中心主義”和 “符號(信息)加工”立場，而持一種認知的“全身”與“交互”立場(Killeen, Glenberg 2010)。事實上，近年來不少學者反思與批評二語習得研究中的“認知主義”，開展直接反動于認知主義的二語習得研究。這些研究的一個共同特點是反對把二語學習看成學習者大腦內(nèi)部連貫的二語知識的形成過程，反對超語境、超社會、超文化、理性的、身心二元對立的認知觀(Watson-Gegeo 2004)。這無疑表明，經(jīng)典認知理論個體大腦的、無身的、計算的、孤立的、非交互的認知立場并非二語習得研究唯一的“認識論承諾”選項，也不是二語習得研究唯一可靠的概念框架，它只不過是二語習得研究的一種哲學認識論假定而已。

3.4 二語習得研究“方法論承諾”的考察

二語習得研究者們在潛意識中多持一種單一的科學真理觀與方法論。他們認為，世界是客觀的，在世界客觀現(xiàn)象的背后存在著客觀真理，科學的目的就在于認識這種真理。就二語習得而言，各種二語學習的現(xiàn)象與問題被視為一種客觀實在，成功的二語習得研究應能產(chǎn)生“獨立于理論的真理性知識”(Gregg 2003:832-833)。從這一“絕對真理觀”出發(fā)，一些學者排斥二語習得理論建構(gòu)的多元性，青睞單一、統(tǒng)一的研究范式，主張劃定二語習得研究的門戶，消除“不必要的紛爭和分割”(Ellis 2008:xxii)。例如，Beretta(1991)就認為，目前二語習得理論研究魚龍混雜，對現(xiàn)有理論“去粗取精、去蕪存真”乃當前的一個“緊迫任務”，否則二語習得學科很難向前發(fā)展。Long(1993)更認為，凡是存在對立理論的地方，就應當“甄別”，因為所有“成功的科學”都是受一種“主宰理論”引導的科學。Doughty和Long(2003)明確提出，應當排除來自其它學科背景的理論、學說的干擾，通過將二語習得牢牢地劃定在認知科學的范圍內(nèi)來為所有研究者設定一個“共核目標”。切合到具體的研究實踐，他們多從基礎主義、本質(zhì)主義與表象主義立場出發(fā)，篤信甚至迷信科學實證研究的客觀性思維與方法，往往重視通過收集經(jīng)驗數(shù)據(jù)與語料來驗證現(xiàn)有理論與觀點，忽視理論與方法、理論與事實之間的錯綜關系。

后現(xiàn)代知識觀認為，知識的對象永遠是已經(jīng)被闡釋了的，任何科學活動都無法追求絕對真理。用胡塞爾的話說，“今天的真理都可能被推翻而成為昨日黃花”(韓冬云 蘇建國 2008：190)。科學史家和科學社會學家對自然科學史的考察表明，歷史和文化因素對自然科學研究過程有重大影響，在福柯知識考古學的意義下，我們擁有的關于人類文化的知識有太多主觀性，它們是各個時代的、古人的以及我們自己的主觀性的大雜燴，只是一種關系的總和。對于被奉為科學圭臬的“實證方法論”，彭家勒指出，科學定律的真不是由經(jīng)驗作為最高法官，而只不過是科學家集團的一種相互協(xié)商與共同約定(李創(chuàng)同 2006：45-47)。費耶阿本德也指出，“關于存在一種固定的方法、存在一種固定的理性理論的思想，顯然是以一種對人及其社會環(huán)境的過分天真的看法為基礎的”，“所有方法論，即使最顯著的方法論，也存在自身的限度”(Feyerabend 1975：189，32)。

后現(xiàn)代主義哲學“科學真理觀”與“科學方法論”給予的啟迪在于，無論對于科學還是哲學，都存在多種可供選擇和互不等同的概念體系或假設體系，它們在各自體系里都能解釋世界，不存在權(quán)威性的客觀選擇方法。胡塞爾指出，所謂理論只不過是“依據(jù)一定標準或興趣解釋事物的框架”(韓冬云 蘇建國 2008：190)。費耶阿本德認為，“一個沉浸在對單一理論沉思之中的大腦，甚至連該理論的最觸目驚心的弱點也不會注意到”(Feyerabend 1975:256)。愛因斯坦一再強調(diào)，作為一個科學家，不容許過分拘泥于某一種認識論體系(徐良英 范岱年 1976：480)。至于二語習得研究，一切二語習得的概念/術語、理論命題/假設、研究方法/模式/手段都與特定概念系統(tǒng)、理論模式與研究取向緊密相聯(lián)。不存在超越任何理論視角、普遍一般、永恒惟一的研究范式。任何具體研究都在本學科發(fā)展的歷史與現(xiàn)實中行進，誰也無法完全擺脫他所處時代的知識水平、理論風貌與學術意識形態(tài)的影響。與任何科學研究一樣，二語習得研究也不存在理論上完全中立的二語習得的事實集合；任何以為能對二語習得問題做出絕對中立考察的假定都不現(xiàn)實；采取一種“無目真理觀”，以為我們總能獲得對某一二語習得問題的唯一正確的答案與解釋，是不足信的。正如尼采所說，不同眼睛中有著不同真理，眼睛有各式各樣，因而有各式各樣的“真理”。退一步說，二語習得足夠復雜，任何一種理論學說與研究方法都無法“將真理一網(wǎng)打盡”。利奧塔說得好：如果自然科學是“硬件科學”，那么人文社會科學則是“敘述”，而人文社會科學知識合理性的獲得，是幾代學者通過“協(xié)商”而達到共識的過程(韓冬云 蘇建國 2008：208)。我們無意在二語習得研究中倡導一種“概念相對主義”，僅僅指出，二語習得同任何知識領域研究一樣，它必須是開放、包容、多元主義的，在方法論承諾上必須警惕無意中滑入單元主義真理觀與方法論的危險。

4 結(jié)束語

任何學科的研究實踐都離不開對活動對象、主體、過程以及科學研究本質(zhì)的哲學認識與假定。二語習得研究也同樣存在對二語習得的對象/客體、機制、認知本質(zhì)以及研究方法論的假定與預設。本文提出二語習得研究的“3大承諾”與“4大元假設”，認為它們是建構(gòu)二語習得整個學術知識大廈的基石和支柱。

當前的二語習得研究，在“本體論承諾”上過分囿于內(nèi)在主義的語言能力觀以及二語學習機制的先天預成立場，在“認識論承諾”上過分囿于經(jīng)典認知理論的個體大腦中心主義認知觀，在“方法論承諾”上過分囿于科學實在論的單元主義的真理觀與方法論。要想突破當前的藩籬，獲得本學科更加廣闊的研究視域，第二語言習得研究須要克服研究實踐中存在的那些渾然不覺的“現(xiàn)代主義”思維慣性和理論傾向，須要擯棄邏各斯中心主義“唯一真理論”，更多采取后現(xiàn)代哲學的視角主義立場和多元主義的真理觀與方法論，采取“努力尋找證據(jù)以證明自己的理論不對的”建設性后現(xiàn)代主義的態(tài)度。

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定稿日期：2016-12-21 【責任編輯謝 群】

SLAResearchinPostmodern-philosophy

Jiang Meng

(Sichuan International Studies University，Chongqing 400031，China)

SLA; postmodern philosophy; Three Fundamental Commitments; Four Fundamental Meta-hypotheses

*本文系國家社科基金項目“認知科學視域下的第二語言習得研究”(11XYY024)和四川外國語大學科研基金項目“第二語言習得概念觀研究”的階段性成果。

B089

A

1000-0100(2017)02-0013-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2017.02.003

By taking a postmodern-philosophy perspective, this paper argues that the current research in SLA is somewhat predicated on the internalist view of linguistic competence and the natural view of SLA mechanism, on the individualist brain-centrist view of cognition, as well as on the monist view of truth and methodology, which constitute respectively the Ontological，Epistemological and Methodological Commitments underpinning mainstream approaches to SLA. It is proposed that a postmodernist multi-perspectivistic and pluralistic view of truth and methodology be advisably practiced in this area of inquiry to achieve a new breakthrough.