言語拆組法在高中古典詩歌教學中的運用

【摘要】隨著課程改革的不斷推進與發(fā)展，古典詩歌在教學中的重要性逐漸提升，成了培養(yǎng)學生文學素養(yǎng)、提高學生對中國傳統文化認識的重要渠道。當前，在語文課堂上，教師運用以往的教學方法已經不能滿足學生的需要，導致學生無法真正走進詩歌的國度，更不能從詩歌中找到古典文化的魅力。言語拆組法為我們提供了新的教學途徑，可以讓學生對古典詩歌有更深刻的認識。

【關鍵詞】高中語文；古典詩歌；言語拆組法

【中圖分類號】G633.2 【文獻標識碼】A

在古典詩歌教學過程中，我們不斷在尋找解讀古典詩歌的黃金鑰匙，以進入到古典詩歌的世界。在探索過程中，我們發(fā)現了很多有關古典詩歌教學的問題。例如：整體感知是否能在教學過程中起到引導和整體把握的作用？學生是否能真正讀懂詩詞中較難理解的字詞？是否能知人論世的體會詩歌的思想感情？針對這些問題，結合古典詩歌的特質和學生的心理特點，言語拆組法在教學中是必不可少的。

一、言語拆組法的概念

言語拆組法就是將古典詩歌中的詩句進行不斷組合與拆分，通過組合與拆分，讓學生對古典詩歌的內容和情感不僅有宏觀上的整體把握，還要有微觀上的細節(jié)分析。讓學生不僅知其然，并且知其所以然。

言語拆組法主要分為三個部分，即“整體把握”“拆分文本”“創(chuàng)設文本”三個部分。

“整體感知”是對古典詩歌在宏觀上的感知，是教師和學生在互動中對文本在詩歌韻律、內容、情感上的理解，是教師開啟古典詩歌教學的第一步。但是一些教師對于整理感知這項教學環(huán)節(jié)并沒有深入的體會，認為這是一種較為抽象、不具體的教學環(huán)節(jié)。為此，現將整體感知分為“讀韻律”“想內容”“悟情感”三個部分。

“拆分文本”是對古典詩歌在微觀上的認識，是通過古典詩歌中的重點句、詞來對文本進行分析。通過對重點詞句的分析，來看作者是如何將自己的情感融入詩歌中的。同時，在進行微觀分析時，要注重中國古典文化的傳播。如《江城子·密州出獵》中的“持節(jié)云中，何日遣馮唐”一句，即是一種自喻的手法，運用文帝采納了馮唐的勸諫，派馮唐持符節(jié)到云中赦免了魏尚的典故，表現了詩人不能得到朝廷重用的憤慨。

“創(chuàng)設文本”是對古典詩歌的進一步理解。通過“整體感知”和“拆分文本”，學生已經對文本進行了細致的剖析，能基本理解詩歌的內容，把握作者的情感。這一部分，是要求學生在理解文本內容的基礎上，進行個性化創(chuàng)作的過程，以求達到學生對文本理解的質的飛躍。

二、言語拆組法的具體操作過程

（一）“整體感知”環(huán)節(jié)的具體實施

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”，這是語文新課標中對閱讀教學提出的基本要求，所以教師應當建立好與學生的平等對話關系，引導學生對詩歌文本內容進行設身處地的理解，重視作者在詩歌中所要表現的感情，注意作品內涵上的模糊性以及多義性，并鼓勵學生在理解文本內容的基礎上進行有意義的具有創(chuàng)造性的文本構再建。這里所說的“整理感知”并不是無泉之水、不本之木。我們具體地將“整體感知”分為“讀韻律”“想內容”“悟情感”三個循序漸進的過程。

“讀韻律”是教師引導學生進入古典詩歌世界的第一道大門，它是指要“有感情地吟誦”。通過吟誦，讓學生掌握詩歌的節(jié)奏和韻律，并且將詩歌還原成它本來的樣子——“有聲語言”，在真實的視聽環(huán)境中去感受詩歌的魅力所在。本文所說的“吟誦”和“誦讀”是完全兩個不同的概念?！罢b讀”更多的是指把文字念出來，不需要成音調。而吟誦則側重于“吟”，強調的是使用正確的聲調、語調和節(jié)奏將詩歌用音樂的形式表現出來，是將音樂、文學、語言結合在一起的形式。例如處理王維的《山居秋暝》時，針對“空山新雨后，天氣晚來秋”這一句?！翱丈健薄靶掠辍薄疤鞖狻边@幾個詞在吟誦時應該緊密聯系，節(jié)奏應該明快，并且在每個詞的第二個音節(jié)應該是重音的節(jié)奏點。所以，在進行詩歌教學時，教師應該積極引導學生進行吟誦，把握古典詩歌的語音、語調以及節(jié)奏等，這樣學生才能真正走進詩歌。

“想內容”，也就是“沉思”，是在熟讀吟誦的基礎上進行有關詩歌內容的畫面描繪。詩歌是語言性的畫卷，對于這幅畫，學生應該通過教師的引導來進行想象，并且有意識地進行加工，不同程度地將自己所理解的畫面呈現在自己的腦海中，并通過自己的語言表達出來。這樣不僅提高了學生的想象能力，并且加深了對詩歌的整體把握。教師在這個環(huán)節(jié)中應當注意給學生一個較為安靜的環(huán)境，盡可能不讓學生受到外界的干擾，讓他們閉著眼睛，想象詩歌的畫面。例如在欣賞杜甫的名作《登高》中“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”四句時，老師要引導學生進行“沉思”，學生想象的畫面不單單要有廣闊天空、靈活猿猴、滔滔的江水以及繽紛的落葉，還應該在畫面中加入聲音的元素，如落葉聲、江水聲、猿嘯生等。讓學生在腦海中奏出一首強勁的交響樂，當學生能想象到這一步，便可以對詩歌內容有了深刻的理解。

“悟情感”是整體把握的最后一個環(huán)節(jié)，也是最重要的一環(huán)。這一環(huán)節(jié)實際上是對“讀韻律”和“想內容”兩個環(huán)節(jié)的檢驗。當學生把自己想象的畫面，用自己的語言表達出來時，那就意味著已經進入了“悟情感”的過程。通過對自己所描繪畫面的評述，學生可以逐漸感覺到古典詩歌中所蘊含的情感。如果學生在評述自己的畫面中出現了停滯的狀態(tài)，說明他們對詩歌內容的理解程度還不夠深入。如果學生能很好地體會出詩歌的深刻含義，那么在“創(chuàng)設文本”時就會更加輕松。

（二）“拆分文本”環(huán)節(jié)的具體實施

當學生對詩歌有了初步的感受，有了自己的理解。那么，接下來就要進行詩歌的“拆分”?！安鸱帧保櫭剂x，就是將詩歌肢解成若干部分，本著“詩不離句，句不離詞，詞不離字”的原則，抓住文章中的重點詞句，對文章的表達手法、修辭手法、言語內在組織結構和所涉及的中國古典文化等進行細致的剖析。通過老師的講解、學生的自主探索，就可以將整首詩歌看透、看明白。實質上，是一個“文本細讀”的過程。endprint

以杜甫的《秋興八首（其一）》為例，試做一下“文本細讀”。

秋興八首（其一）

杜 甫

玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森。

江間波浪兼天涌，塞上風云接地陰。

叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心。

寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧。

《秋興八首》是杜甫滯留在夔州時所寫的一組七律。這組詩，借景抒情，既抒發(fā)了作者漂泊生活的無助和對故國的思念，也深深地埋下了對李唐王朝興盛與衰敗的感嘆。清代黃生的《杜詩說》就指出：“杜公七律，當以《秋興》為裘領，乃公一生心神結聚之所作也。”《秋興八首（其一）》是詩組的第一首，是領起的序曲。詩人用鋪天蓋地的秋色將渭原秦川與巴山蜀水聯結起來，寄托自己的故國之思；又用滔滔不盡的大江把今昔異代聯系起來，寄寓自己的撫今追昔之感。詩中那無所不在的秋色，籠罩了無限的宇宙空間；而它一年一度如期而至，又無言地昭示著自然的歲華搖落，宇宙的時光如流，人世的生命不永。

首聯不僅是這一首詩的開篇之句，同時也為整組詩歌奠定了一個氣象渾雄的恢宏的境界。冰冷的玉露以及搖曳的楓木葉是深秋之景，不但點明了時令，并且描繪出濃濃的傷感秋色，給全文奠定了蕭瑟哀殘的感情基調。巫山、巫峽都是夔州附近的景觀，這就點明了作者所處的地點是夔州。而夔州之地為舊時楚地，以楓樹為名，并且巫山在夔州，為三峽之一。這不僅對上句有了考證，并且為下句的深入描寫做好了鋪墊。

頷聯承接首聯，描繪了一幅峽中的江水波濤洶涌，波浪滔天；塞上的風云陰沉密布，仿佛和地面貼近的雄渾畫面，而使這一句出神入化的關鍵字在“兼”和“接”上。江水滔滔，滾滾東流于廣袤無垠的大地，作者卻說“兼天”，一個“兼”字就將天地化為一體，天高地闊、風馳云奔的場面浮現在讀者的眼前。塞上風云，翻涌不斷于遼闊無邊的天空，作者卻說“接地”，一個“接”字也正是天地化為一體的體現。兩個半句對仗工整，進一步渲染出秋天的陰晦蕭森。

以上兩聯雖說是寫景，但是我們不難從詩句中讀出詩人那種悲切的心境。當時正值安史之亂后朝局不穩(wěn)的時期。在唐肅宗上位后很多矛盾并沒有得到解決，相反還越加激烈。明爭暗斗、異族侵擾，毫無一點原來盛唐時的樣子。作者深處夔州絕塞高城之地，面對國家的現狀，心情和眼前的秋景一般，心潮洶涌。

頷聯開始進行抒情?！皡簿諆砷_他日淚，孤舟一系故園心”，其中作者再次選擇了秋天的代表景物“菊花”，并且敘述的內容為“叢菊兩開”，這“兩開”的地方分別指的是兩年前在長安城和如今作者處在蕭瑟的夔州。時隔兩年，再見菊花，雖說這并非長安城，但是勾起了作者對過往的回憶和思念，勾起了作者感懷盛世時的淚水?！肮轮垡幌倒蕡@心”更加表現了作者對“故園”的思念?！肮轮邸币辉~，表現了作者人在漂泊時的寂寞孤寂之處境。而且孤舟本來只能系住自己的行蹤，卻把詩人的思鄉(xiāng)之心也牢牢地系住了，故見舟傷心，引出故園之思。

尾聯中“催刀尺”，即催動刀尺?！凹蹦赫琛保S昏時分搗衣的砧聲很緊。“砧”，搗衣石，這里借指搗衣發(fā)出的聲音。古人裁衣前，先將衣料放在砧上，用杵搗軟，使之平整光滑。每到秋天，家人要為遠方的游子或征人制作寒衣，因此搗衣聲是人間的秋聲，往往會增添客子的愁緒。在這黯淡蕭條的秋景和暮色中，詩人更平添了一許孤獨、憂傷之感。

對于高中古典詩歌教學，“文本細讀”應該根據不同詩歌的不同側重點來挑選細讀內容。如針對愛運用典故的詩人的作品，教師和學生就應該在課前多多查找資料，尋其根本，看看這個典故和詩人所描寫的場面有何共通之處，詩人為何要運用這個典故等。對于注重煉字的詩人，對于重點的字詞，要從造字法、詞類活用、引申義等方面去考查其含義。讓學生多元化地體會作者的用意，真正地走進詩歌、讀懂詩歌。

（三）“文本創(chuàng)設”環(huán)節(jié)的具體實施

學生在“整體把握”和“拆分文本”過程中，實現了對詩歌從感性認識到理性認識的轉變，了解了詩歌所要表達的內容和思想，并且知曉了作者是運用什么寫法將其寫出的。而“文本創(chuàng)設”則是對其進一步的提升，是從理性認識到實踐的飛躍。這要求學生在理解完文本內容后，要回歸文本，在自己理解的基礎上進行深入的挖掘并進行二次創(chuàng)造。

關于“文本創(chuàng)造”的過程，具體分為以下兩個步驟：

首先，要了解詩人的時代背景和人生閱歷。在教學中，往往會出現這樣一個問題，學生能理解文本的內容，但是很難和詩人、詩歌融為一體，產生情感上的共鳴。所以，一是要為學生介紹時代背景，才能讓學生設身處地地站在作者的角度去考慮問題。如在學習《秋興八首》時，應告知學生這是杜甫在晚年時面臨國運衰敗的唐朝，孤身一人帶著病懨懨的身體返鄉(xiāng)途中所寫的一組詩歌。二是要為學生介紹作者的生平和有趣的故事。這樣不僅可以讓學生產生濃厚的學習興趣，同時也能通過一些生平事跡了解詩人的性格、品質，為“文本創(chuàng)造”打下基礎。如教學《定風波》，在文本解讀后，教師可以通過小故事的形式介紹蘇軾的一生，如蘇軾一生屢遭貶乏，轉徙于祖國的天南海北，但每到一個地方都能留下曠達的印記，以及在杭州治水時和老百姓在一起分享東坡肉的趣事等。了解后，再讓學生感受《定風波》那句“一蓑煙雨任平生”背后的曠達胸懷。這樣一來，學生對整首詞中作者流露的情感才能得到更深層次的強化。

其次，要進行文體創(chuàng)作。古典詩歌的語言具有豐富的內涵，這就意味著不同的學生對文章的內容可能有不同的理解，形成個性化的認識。如《錦瑟》一文，在詩歌鑒賞中就有悼亡說、愛情說、自傷身世說等多種方向。這就要求學生以詩歌內容為主體，通過自身的加工和創(chuàng)造，用自己最熟悉的寫作方式來闡釋自己對詩歌內容的個性化認識。在文本創(chuàng)作過程中，老師也應當明確改變的目的，根據不同的文本特點明確改編創(chuàng)作的重點。如在對《孔雀東南飛》進行二次創(chuàng)作時，應改編成記敘文。而蘇軾的《定風波》，則適合改編成能激發(fā)人情感的抒情性散文。這樣學生能更好地理解作者的心境，也能提升自身的寫作能力和文學修養(yǎng)。

古典詩歌是中華文化的精華，博大精深。一首詩是一首生命之歌，一字一句需要用心去體會和感受。高中古典詩歌教學是閱讀教學的主要組成部分，言語拆分法會成為我們在古典詩歌教學過程中的一條新途徑。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]王富仁.語文教學與文學[M].廣州：廣東教育出版社，2006.

作者簡介：吳世鑫，1993年生，遼寧凌源人，渤海大學教育與體育學院教育學專業(yè)研究生，研究方向為學科教學（語文）。

（編輯：張馳）endprint