“準職業(yè)人”培養(yǎng)課堂與日本高校“研討課”的對比研究

張桉菂

(河北外國語學院 河北 石家莊 050091)

“準職業(yè)人”培養(yǎng)課堂與日本高校“研討課”的對比研究

張桉菂

(河北外國語學院 河北 石家莊 050091)

河北外國語學院推行的準職業(yè)人培養(yǎng)課堂，提倡把課堂還給學生，打破原有的老師高高在上地講，學生被動地學的固有模式，讓學生自發(fā)主動地去學習。研討課(ゼミナール)是日本高校中非常具有特色的教育模式，旨在培養(yǎng)學生的系統(tǒng)學習能力，提高各方面綜合能力。研討課和準職業(yè)人培養(yǎng)課堂模式有一定的相似之處，通過研究準職業(yè)人培養(yǎng)課堂和日本高校研討課在形式上、內容上的異同點，對國內大學教育有一定借鑒意義。

研討會課程；準職業(yè)人培養(yǎng)課堂；小組;學習自主性;獨立思考

1 培養(yǎng)目的對比

研討課是日本高校中非常具有特色的教育模式，幾乎是日本所有大學必設的課程。有別于以老師講課學生聽課為主的傳統(tǒng)課程，研討課的人數相對來說較少，多以某話題或論點為中心，大家進行研究、考察，撰寫報告，并在課堂上發(fā)表、討論。各大學依據自身情況，把這種課程定為必修或者選修。

研討課旨在培養(yǎng)學生的系統(tǒng)學習能力，通過雙向性、相互啟發(fā)性的學習過程，提高學生各方面的綜合能力，增強學生在學習中的歸屬感，使師生關系及同學關系變得更加融洽。

河北外國語學院“職業(yè)人培養(yǎng)課堂模式產生的大背景是，當今時代互聯(lián)網十分發(fā)達和便捷，通過網絡任何人都可以獲得最新的信息、情報，因此學生獲取知識的途徑也不再是單一通過老師的講，而是可以自行查找多種資料。在此基礎上，讓學生在課堂上積極討論、質疑、互動、協(xié)作、創(chuàng)新、探索。

大學是生產觀點和方法的地方，大學要培養(yǎng)的不只是學生獲取知識的能力，同時也要注重培養(yǎng)組織能力、獨立思考的能力、創(chuàng)造力以及想象力。通過對比可以發(fā)現，這兩種課堂模式的培養(yǎng)目的不謀而合，都順應了時代的發(fā)展，培養(yǎng)社會所需的具有綜合能力的應用型人才。

2 課堂的組織形式對比

2.1 小組建設。日本的大學一般設置“專業(yè)研討課”和“通識研討課”。每個研討課的參加成員組成研討小組，一般由一名老師，五名以上、十幾名最多不超過二十幾名的學生組成。剛入學的新生就要考慮好以后的研究方向，通過一年時間的考慮和考察，二年級開始就選擇感興趣的小組，并在導師的指導下參加研討課。

河北外國語學院準職業(yè)人培養(yǎng)課堂的小組建設和日本高校的研討小組有所不同，是根據學生的成績和性格進行分組，以“組間同質，組內異質”為原則，每組五至八人；組長由成績較優(yōu)秀且性格較為開朗、有領導能力的學生擔任。小組建設的目的是組內取長補短、集智備學，組間“比、學、趕、幫、超”。

兩種小組建設都可以發(fā)揮學生的主動性，增強學生的參與意識，培養(yǎng)其獨立思考能力和團隊協(xié)作精神，但還是有一定區(qū)別的。日本高校的研討小組比較固定且持續(xù)時間可長達三年；而準職業(yè)人培養(yǎng)課堂的小組建設更加靈活，隨著教學的需要可及時調整成員，且不同授課教師可根據自己的課程拆分和組建小組，從而更好地服務教學。

日本高校的研討小組是一個完整的組織，不存在小組之間的比拼，而準職業(yè)人培養(yǎng)課堂的小組建設是把一個班級分成若干個人數相等的小組，彼此之間的評比更有利于形成積極向上的學習氛圍。

2.2 課前準備。日本高校的研討課是以一名教授為中心，帶著少數學生針對特定的學術范疇進行研究的課程。多數大學從大二開始就允許學生選擇感興趣的研討小組加入學習。

準職業(yè)人培養(yǎng)課堂中，課前的準備工作——集智備學也是十分重要的。老師在每次課前一周左右制作好導學案發(fā)給學生。導學案就像引導學生學習的地圖，讓學生按圖索驥；設置問題鏈，引導學生從初級的能夠通過檢索和查閱就能基本回答的問題，到分析該事物存在的兩面性，最后通過現象看本質，進行獨立和深入的思考。

兩種課堂模式都有別于傳統(tǒng)的填鴨式課堂，學生都需要事先進行充分的預習、大量的閱讀、深入的思考探究，再把自己所得以及疑問搬到課堂上進行分享。

3 教師的作用對比

3.1 實施步驟。研討課上，學生需要發(fā)揮主觀能動性，自己去查資料、做調查，然后在課堂上發(fā)表、討論，一系列課下的準備工作其實相當耗費時間和精力。學生為了參加每周一次的研討課，平均需要5個小時來準備；還與其他成員合作，親自去調查和撰寫報告。

“準職業(yè)人”培養(yǎng)課堂的重心也是課前的集智備學，每門課的任課教師都要提前將導學案發(fā)給學生，小組按照導學案集智備學、討論。上課時學生要像老師一樣上臺講課，將自己預習、查閱資料所得分享給學生。在一組進行展示的同時，其余小組隨時提問和質疑。在一問一答、互相辯論的過程中，引發(fā)學生思考，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和批判性思維，并更加深入、透徹地掌握知識。

3.2 教師的職責及作用。日本高校的研討課多以老師的姓氏來命名，比如“佐藤ゼミ”“津田ゼミ”。由此可見老師是研討小組的靈魂和核心。研討課上，老師和學生的立場是平等的，只是知識量不同。發(fā)表者講完之后，老師和其余同學一起討論。在問題陷入僵局、學生討論不出結果時，老師再進行講解和點撥。

準職業(yè)人培養(yǎng)課堂中，一節(jié)課的多半時間都是由學生講和展示，老師負責對學生進行精準評價，在進行展示的同學不能講解清楚或者有誤時進行點撥、糾正，在其余同學有疑問時進行答疑，并用精煉的語言對知識點進行總結和拔高。

4 結論

在日本，研討課制度已經幫助日本高校形成一種專業(yè)優(yōu)勢，成為日本的一種特色教學模式，并在學術研究中承擔著重要的責任。通過以上對比可以發(fā)現，“準職業(yè)人”培養(yǎng)課堂模式是更加適應本科教學的科學的模式。然而當下中國的大學，本科階段依舊以傳統(tǒng)講課為主，只有碩士和或博士階段，才有導師與學生團隊進行課題研討的形式?！皽事殬I(yè)人”培養(yǎng)課堂能讓學生在互相學習中共同成長，培養(yǎng)善于思考和反思、有社會責任感、有創(chuàng)新精神的思想家和實踐家，把學生培養(yǎng)成為有能力在全國乃至世界各地都能作出杰出奉獻的應用型職業(yè)人。

[1] 劉世琴.小組討論式教學法在中級日語教學中的應用——以“結對學習”和「ゼミ」的形式為中心[J].日語學習與研究.2014.06.

[2] 侯麗穎.小組學習模式在教學實踐中的應用——以大學二外日語為例[J].日語學習與研究.2013(05).

張桉菂(1991-)，女，漢族，河北石家莊人，本科，河北外國語學院，研究方向：日語教育。

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1672-5832(2017)12-0224-01