“核心”有道，“落地”無聲
——淺議語文學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的落實

趙 赫

“核心”有道，“落地”無聲
——淺議語文學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的落實

趙 赫

本文以語文學(xué)科核心素養(yǎng)理論為基礎(chǔ)，對東北師范大學(xué)附屬中學(xué)語文學(xué)科兩位老師的課堂教學(xué)進行了剖析，研究了語文學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中落實的一些具體方法。

語文學(xué)科 核心素養(yǎng) 課堂 落實 融合

目前在教育界，“核心素養(yǎng)”是一個熱詞，語文學(xué)科核心素養(yǎng)則被具體表述為“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承”。[1]然而對于我們這些身處偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師而言，如何把這樣一個前沿的教學(xué)理念與日常教學(xué)聯(lián)系起來是我們當(dāng)下十分困惑的一個問題。2016年11月14—18日，我到東北師范大學(xué)附屬中學(xué)參加了“元暉工程”(2016)吉林省貧困農(nóng)村地區(qū)百名教師義培活動。帶著這個問題，我對東北師范大學(xué)附屬中學(xué)語文組王春、楊治宇兩位老師的課堂教學(xué)進行了觀察和分析，由此生發(fā)出一點思考。

這一個教學(xué)周是高二語文組的過渡周，主要的教學(xué)內(nèi)容是完成必修五的最后一單元“文藝評論和隨筆”的教學(xué)和為選修課本“中國古代詩歌散文欣賞”的教學(xué)做準(zhǔn)備?！拔乃囋u論和隨筆”單元的必讀課文是朱光潛的《咬文嚼字》和林庚的《說“木葉”》，這兩篇文章難度大、涉及知識面較寬。在講解的過程中，附中的老師沒有拘泥于文章原有的結(jié)構(gòu)，而是將文章分解重組，按照自己的教學(xué)思路來引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)。

一、關(guān)于“語言建構(gòu)與運用”

在講解《咬文嚼字》一課時，楊治宇老師引導(dǎo)學(xué)生將文中有意味的詞畫下來，摘錄到自己的積累本上，并嘗試著運用這些詞。這些詞包括“憎惡、譏刺、斬截、魯莽、冷寂”等日常情感、行為的書面化表達(dá)詞匯，也包括“啰唆(啰嗦)、含義(涵義)”等一個內(nèi)涵多種表達(dá)形式的特殊詞匯，還包括“錙銖必較、乞靈”等具有特定含義的詞匯。這種詞匯的積累和運用就是在完成語文核心素養(yǎng)中“語言建構(gòu)和運用”的要求。語言的建構(gòu)首先來自于積累，而詞匯相當(dāng)于建筑中的磚頭瓦塊，沒有這些基本素材的積累，“建構(gòu)”無從談起。近年來的高考試題中除了對成語進行考察之外，沒有設(shè)置專門的考察詞匯積累的題目，很多時候我們忽略了這個語文教學(xué)中的傳統(tǒng)項目，而忽略的結(jié)果就是學(xué)生們在鑒賞作品時看不懂詞匯的含義，在寫作時語言蒼白、亂用詞匯，口語、網(wǎng)絡(luò)用語充斥其間，根本談不上“文采”二字。建構(gòu)與運用是一體兩面的，建構(gòu)不足自然會運用不當(dāng)。所以這種最基本的訓(xùn)練還是十分有必要的，只是我們不必像小學(xué)階段那樣，一遍遍地強迫學(xué)生進行識記，而是要適當(dāng)提醒并提供運用的機會。

二、關(guān)于“思維發(fā)展與提升”

如果說“語言建構(gòu)和運用”是核心素養(yǎng)中相對容易理解和落實的，那么“思維發(fā)展與提升”對于語文學(xué)科而言就是一個落實的難點。這兩篇文章都是具有很強的說理性的，在教學(xué)中，王春老師用直觀性和邏輯性很強的“思維導(dǎo)圖”形式將這兩課的傳統(tǒng)教學(xué)方式徹底打破，完成了“思維發(fā)展與提升”。他要求學(xué)生先閱讀《說“木葉”》兩遍，第一遍逐句閱讀，第二遍拋開引文尋找觀點，將觀點找出之后，凝練詞匯、理清思路，用圖示的方式展示作者的思維路徑。學(xué)生在課上完成閱讀和初步的思考之后，課下完成自己的思維導(dǎo)圖。在第二天的課上，幾位同學(xué)通過投影向全班同學(xué)展示、講解自己的成果。這項訓(xùn)練沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生們的呈現(xiàn)也都各不相同，只要他們能夠完成對課文思路的合理化再現(xiàn)，這項訓(xùn)練的目的就已經(jīng)達(dá)到了。教師也可以展示自己的成果，但目的只在啟發(fā)學(xué)生。在學(xué)生掌握這種方式之后，將之運用到另一篇課文《咬文嚼字》的學(xué)習(xí)中，由學(xué)生自主完成思維導(dǎo)圖。授課教師說，這種講解方式來源于對高考中用文字表述思維導(dǎo)圖題型的逆向思維。在這個過程中，學(xué)生不但可以更加熟悉“思維導(dǎo)圖”這以高考中常見的形式，還能進行有效的邏輯思維訓(xùn)練。學(xué)生們在學(xué)習(xí)時不覺枯燥無味，教學(xué)效果自然很好。

同時王春老師還提到，心理學(xué)研究成果表明，創(chuàng)造性思維大體都經(jīng)歷四個階段，即準(zhǔn)備期、醞釀期、驗證期、靈感期。[2]在這個過程中，準(zhǔn)備期主要靠抽象思維來完成，而最重要的醞釀期則要靠形象思維來完成。中國學(xué)生向來擅長抽象思維，而在形象思維方面則有力不從心之感，這可能也就是“錢學(xué)森之問”的答案。而要解決這樣問題，就要從提升形象思維能力做起。思維是人腦中最難以捉摸而又最精彩萬方的部分，言之尚難，何況提升？想要做到這一點，必須于司空見慣中另辟蹊徑，在日常的基礎(chǔ)教學(xué)中，尋找訓(xùn)練的最佳節(jié)點。在這樣的訓(xùn)練中，高考是一個幫助我們尋找節(jié)點的路標(biāo)。著眼于高考，不止步于高考，這才是訓(xùn)練的正確態(tài)度。

三、關(guān)于“審美鑒賞與創(chuàng)造”

思維訓(xùn)練的落實之難在于方式，“審美鑒賞與創(chuàng)造”則更給人既“羚羊掛角，無跡可尋”[3]又“春城無處不飛花”[4]的感覺。吉林省語文教研員張玉新教授來通榆一中指導(dǎo)時曾說過：“語文課堂是創(chuàng)造美的課堂。”也就是說在語文教學(xué)中，不但要在教學(xué)內(nèi)容中強調(diào)美，還要在整個課堂環(huán)境中創(chuàng)造美，最終在美的環(huán)境中，提升學(xué)生的審美鑒賞能力，進而去創(chuàng)造美。在《說“木葉”》一課中，楊老師引導(dǎo)學(xué)生去體會關(guān)于木的“疏朗”的意味和樹葉的“繁潤青翠”的意味，將文學(xué)意象中蘊含的暗示性的美感展示給學(xué)生，本身就對學(xué)生進行了審美方面的陶冶。而王春老師在講授《咬文嚼字》一課中的“套板反應(yīng)”時，將中國古典文學(xué)中一些生活物品的文學(xué)化的別稱展示給學(xué)生，如美女的別稱有“紅翠”、“玉人”、“璧人”等，硯臺的別稱有“石中虛”、“即墨侯”等，酒的別稱有“般若湯”、“歡伯”、“福水”等。這些有趣的別稱既激發(fā)了學(xué)生的興趣，又引起了他們對這類表達(dá)的關(guān)注，同時讓學(xué)生體會到了這些文字帶來的文化上的美感。以此為契機，王老師在課堂上進行了“換一種有意味的表述方式”的小活動。他拋出一些日常生活中常見的句子，讓學(xué)生換一種表述方式。如“我手里捧著一片落葉”，而一名學(xué)生在老師的啟發(fā)下說出了“我捉住了秋天”這樣富有詩意和美感的句子。同時，在每一節(jié)課上這兩位老師都十分注意自己的語言表達(dá)，盡量用標(biāo)準(zhǔn)的、典雅的語言來進行課堂教學(xué)，幽默風(fēng)趣但不粗俗調(diào)笑，絕不為了搞笑而搞笑。這樣的教學(xué)語言同樣也能給學(xué)生帶來審美能力上的提升。從這兩位老師的教學(xué)中可以看出，審美活動看似玄而又玄，其實它就蘊藏在日常教學(xué)的每個角落，只要我們有心尋找、隨時留意，對學(xué)生審美鑒賞和創(chuàng)造能力的訓(xùn)練就會隨時生成。

四、關(guān)于“文化理解與傳承”

在語文核心素養(yǎng)的四項表述中，“文化理解和傳承”是最厚重的。在近年來的高考改革中，這一項的比例也在逐步加大。有切入點但是范圍太大是這項能力訓(xùn)練的易行和難為之處。在這兩課中，兩位作者援引了大量古典文學(xué)中的例子，有詩歌、小說，也有史傳文學(xué)。兩位老師在教學(xué)時都提醒學(xué)生對這些部分進行積累和理解，楊老師還適時引入了高考詩歌鑒賞題的答題技巧。雖說是答題技巧的點播，但實質(zhì)上這種技巧正是鑒賞古典詩歌作品，理解中國傳統(tǒng)文化的路徑。針對理科競賽班學(xué)生，王老師在教學(xué)“套板反應(yīng)”時，反其道而行之，提出先有傳承之后才能創(chuàng)新的觀點，引導(dǎo)學(xué)生尋找、體驗傳統(tǒng)文化的精彩，從內(nèi)心喚起這些平時沉浸在科學(xué)世界中的“學(xué)霸”們心中的文化傳承意識。這種不著痕跡的文化熏陶往往能夠起到更好地作用。相較于專門進行文化常識的識記，更能達(dá)到事半功倍的效果。

綜觀這4天的8節(jié)課，兩位老師沒有刻意進行關(guān)于核心素養(yǎng)的訓(xùn)練，卻在教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)中都實踐著這四項表述。而且，在具體的實踐中，這四項表述是無法徹底分開的，都呈現(xiàn)出你中有我、我中有你的共生狀態(tài)。換言之，核心素養(yǎng)的理念的“落地”，應(yīng)當(dāng)是教師真正領(lǐng)會于心，最終在教學(xué)中化于無形的。身處新理念、新變化到來的時間點上，一線教師應(yīng)當(dāng)把目光放在先進理論與課堂實際教學(xué)的融合上，以理論服務(wù)實踐，用實踐檢驗理論才是提升個人教學(xué)能力的正確路徑。

[1]顧之川.論語文學(xué)科核心素養(yǎng)[J].中學(xué)語文教學(xué),2016(03).

[2]嚴(yán)孟帥.學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)及評價研究[D].上海:華東師范大學(xué),2015.

[3][唐]嚴(yán)羽，胡才甫[注].滄浪詩話箋注[M].杭州:浙江古籍出版社,2015.

[4][唐]韓翃.寒食[A].[清]彭定求,等.全唐詩[M].北京:中華書局,1960.

通榆縣第一中學(xué)校)

本文系白城市“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題《高一學(xué)生“四大名著”閱讀現(xiàn)狀及對策研究》的階段成果。

趙赫(1982-)，女，吉林通榆人，碩士，二級教師，研究方向：高中語文教學(xué)、中國古代文學(xué)。