基于某教學綱要的大學生體育課程學習的發(fā)展性評價①

侍曉明

(中國石油大學(北京)體育部 北京 102249)

基于某教學綱要的大學生體育課程學習的發(fā)展性評價①

侍曉明

(中國石油大學(北京)體育部 北京 102249)

大學生體育課程學習發(fā)展性評價已提出十余年，但在具體的實踐過程中卻存在諸多問題，主要是由于教育環(huán)境、評價主體素質、具體操作過程和對發(fā)展性評價的全能化要求等所造成。只有通過提高教師和大學生發(fā)展性評價的知識，綜合運用多種評價方法，依據五個領域目標，對發(fā)展性評價指標體系進行科學論證和制定大學生體育課程學習，通過對相關評價性軟件進行創(chuàng)新與研發(fā)，從而為發(fā)展性評價得以高效落實奠定基礎，才能改變現行大學生體育課程中的評價現況，從而有效落實大學生體育課程學習的發(fā)展性評價。

體育課程學習 發(fā)展性評價 回顧與反思

我國自2002年頒布《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》迄今已十余年，在此期間，許多學者從理論與實踐兩個層面對《新綱要》進行了研究，并發(fā)現了許多現實存在的問題，嚴重影響著教體育教學質量，并無法達到提高學生綜合素質的教學目的。面對存在與大學生體育課程教學中的具體問題，教師不能止步不前，應不斷提高自身的綜合素質并在新課改理念下不斷創(chuàng)新變革教學方法與教學模式，促使傳統教學模式中的弊端與現實問題得以解決。其中，作為改革的重點部分——學生體育學習評價，在實際的推進過程中明顯步履維艱，難以出現質的改變。《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》作為當今體育教學主要綱領性文件指出，對學生學習進行評價，就是對學生的學習效果和過程進行評價，從中可以解讀出這樣的信息，一是評價要反映出學生的學習效果，二是評價要關注對學生學習過程。然而，在現實中，對大學生體育課程學習的發(fā)展性評價并沒有達到預期的效果。本文試圖通過對大學生體育課程學習發(fā)展性評價進行回顧，反思其在實施過程與具體操作中所存在的問題進行分析，提出一些具有實踐意義的建議。

1 發(fā)展性評價的理論詮釋

從我國科舉制度實行開始，就已經有了課程評價的雛形，并以考官形式落實課程評價。伴隨我國社會的進步以及科學思想的發(fā)展，促使課程評價已經步入科學發(fā)展層次。大體經歷里四個時期，即心理測驗時期、目標中心時期、結果認同期以及標準研制期。由于當今科學研究的不斷發(fā)展，使得社會上有些研究者覺得，主動構建學習過程才是學習者在進行真正意義上的學習，而以學習者作為學習主體則是落實有價值學習的基礎性前提，并將新知識與舊知識在認知中進行融合，將技能、知識等學習內容落實應用并進行完善，以過程和體驗為教學方式，且通過師生互動的態(tài)度、價值觀以及主體情感等進行引導，從而建構主義理論與懷特海的過程哲學為學習評價的過程性和發(fā)展性提供了理論依據。可見，在當今教學中形成發(fā)展性評價，并通過評價主體在評價過程中進行和諧高效的溝通、理解以及協商妥協，加之多元化的評價標準，促使評價個體具有更多可能性與機會被認同，且對個體發(fā)展構建具有積極作用與以往注重結果的評價體系不同，發(fā)展性評價注重與教學過并行，評價被用來輔助教育，它同時也給予極大的洞察力、指導以及信息支持，促使當今學生在發(fā)展過程中可以充分體會到“以人為本”的教育思想，尊重學生個體的差異，激發(fā)學生主體性精神。主要表現在評價主體互動化、評價內容多元化以及評價過程動態(tài)化。發(fā)展性評價除了基本的檢查和固有的選拔、篩選功能外，還具備了反饋調節(jié)、展示激勵、反思總結、記錄成長以及積極導向的功能。

在我國，大學生體育課程學習發(fā)展性評價理念正式被提出是在2002年教育部頒發(fā)的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》中。在當今大學體育課程的教授過程中學習發(fā)展性評價體系是一個多因素組成的、較為龐雜的體系。其中含有評價組織機構、評價住址機構實施者、評價對象、評價原則、評價標準以及評價指標等客觀性內容，在這些內容的相互關聯下構成有機整體。此外，評價標準具有復雜與核心性并重的特征，并由評價策略、標準權衡以及評價指標著三個子系統構成。在體育課程學習標準作為一個孤立體系對評價體系進行分析時，在評價體系中起到主要作用的是評價者與被評價者，即教師與學生，其中教師作為評價者通過學生實際表現情況，設立評價目標并構建評價體系，而評價方法的應用則有賴于評價者即教師對學校實際規(guī)章制度的掌握情況、自身價值觀、課程觀以及對其他評價物質條件等綜合因素的理解。

2 對大學生體育課程學習發(fā)展性評價的回顧與反思

2.1 回顧

為了使我國體育課程教學質量得到有效提高，于2002年國家教育部就已經頒布了《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》，并對學生社會適應能力、身體以及心理等多方面綜合情況制定了評價標準。在該《綱要》內表明，對學習過程、學習效果的評價就是對學生落實學習評價，針對體育課程則主要包含學生體育運動綜合性知識、技能、學習方法、學習態(tài)度等客觀表現，并就學生體育精神、體育情感認知以及合作交往能力等均有相關要求，且倚賴教師評價、學生自評以及學生互評這三種基本形式進行評價。為了使評價更加科學、真是、客觀、有效，在評價時應避免出現選拔、甄別等作用，應以關注學生發(fā)展、鼓勵學生開展體育學習為宗旨落實評價內容。

自《綱要》頒布與實施以來，許多學者和一線體育教師對大學生體育課程學習的發(fā)展性評價進行了理論與實踐層面的研究與探索。但是，根據《綱要》頒布以來的十余年發(fā)展狀況進行調查發(fā)現，理論與實踐之間存在著很大的出入。從理論層面分析發(fā)現，對于體育課程學習發(fā)展性評價的研究主要集中在三個方面，分別為體育課程學習發(fā)展性評價的理論探索、體育課程學習發(fā)展性評價的原則和體育課程學習發(fā)展性評價的指標體系構建。從理論層面的研究成果分析看，大學生體育課程學習發(fā)展性評價是一種相對較為先進、科學的評價方法，對促進大學生的全面發(fā)展具有極大的促進作用。發(fā)展性評價對甄別、篩選功能的弱化將會極大地調動學生學習的積極性。然而，在具體的實施或者實驗層面，許多一線教師結合國家頒布的相關《綱要》內容，對當今大學生體育課程學習評價提出發(fā)展性試驗課題，在這過程中卻發(fā)現許多問題，雖然對發(fā)現的問題進行了修正與改良，但效果并不明顯，這也直接導致大學生體育課程學習發(fā)展性評價運用的名存實亡。而主要存在的問題則體現在以下幾個方面：第一，體育課程目標泛化導致發(fā)展性評價指標體系構建困難；第二，過度追求發(fā)展性評價功能的“全能化”；第三，發(fā)展性評價與實施的背離；第四，目標設計意圖與教學條件的脫節(jié)；第五，發(fā)展性評價的操作困難。

2.2 反思

為什么理論層面的發(fā)展性評價與具體實踐層面的發(fā)展性評價存在如此之多的問題？根據所查閱的一些文件發(fā)現，對發(fā)展性評價理念在體育課程學習中的運用提出疑問的文獻并不多。筆者根據自身的教學實踐經歷與調查對發(fā)展性評價在大學生體育課程學習的運用進行了一些反思。

2.2.1 教育環(huán)境

這里的環(huán)境不是指自然界的生態(tài)環(huán)境，而是指我國大學生學習、生活、就業(yè)、人才選拔等的社會環(huán)境。在我國，素質教育已提出數年，但是卻實施乏力，究其原因，制約素質教育的不是國家的教育制度與方針，而是社會對人才的選拔體系。眾所周知，直到目前，我國的高校錄取學生原則基本還是以分數作為衡量的唯一標準，即使在一些方面有所突破，也僅局限于為數不多的特長生等加分措施而已。社會對畢業(yè)大學生的選擇同樣是以各種證書為主要考核標準，在這樣的大背景下，學生家長、學校、學生自身對于其在學校的任務就非常明確，即一切為了分數，或者說文化成績。在以文化分數論英雄的大環(huán)境下，體育必然被邊緣化。從小學、初中、高中學習過程到大學畢業(yè)的就業(yè)，在所有的時期學生都在為實現高文化分數的價值訴求而奮斗，這個漫長的過程中所養(yǎng)成的學習習慣和價值取向，必然帶來大學生對體育課程學習的輕視。雖然作為公共課的大學體育課程學習是大學生畢業(yè)的基本條件之一，但習慣和價值取向的形成最多會促進大學生完成體育課程學習的短期價值觀形成，但并不會促進大學生形成全面發(fā)展和終身體育的長期價值觀。在這種大的教育環(huán)境下，學習主體對于體育課程的主觀淡化對大學體育課程的改革帶來了極大的阻礙，體育學習發(fā)展性評價更顯得力有不逮。

2.2.2 評價主體素質

一般而言，大學體育課程學習評價的主體是任課的體育教師，教師對其所擔任的體育教學班級學生進行學習的效果和過程進行評價。根據調查，現行的大學體育課程學習評價的指標主要分為期末考試內容指標和學習過程指標。期末考試內容指標是根據教育部發(fā)布的有關標準和各個學校根據自身情況和項目特點而設立的考核內容，學習過程指標主要根據學生課堂學習的出勤率和參與程度進行，這兩個部分的評價也可認為是落實定性以及定量考核有機統一，同時可以理解為對客觀以及主觀評價相統一。由于學生的學習結果是以分數加以體現，那么，教師的主觀評價對于學生的影響，占整個評價結果影響的比重較大。當今社會中較多鉆研評價制度的學者們經過研究發(fā)現，作為評價主體，其對評價知識的掌握、評價技能的熟悉程度，以及評價方法的運用，甚至是主觀判斷的公平性如何是影響評價結果的關鍵因素。而作為普通的一線體育教師，在上述幾個方面是存在明顯不足的。其次，發(fā)展性評價注重發(fā)展多元化的評價主體，因此將學生互評融入大學生體育大學課程學習評價顯得尤為重要。而事實上也有一些教師在進行這方面的嘗試，可是結果并不盡人意，因為評價主體對于評價知識的掌握是非常重要的，而把作為被評價者的學生置于評價者的角色顯然有些強人所難，對評價結果的影響也必然存在。

2.2.3 操作過程

根據發(fā)展性評價理論，對大學生的體育課程學習評價應該更多的是關注其體育課程學習得以提高的幅度以及參與的程度，而恰恰這個部分是體育教師很難把握和操作的。首先，在對大學生初始體育技能、素質水平、體育知識等的把握上難以獲得準確、完善的數據與資料。其次，大學體育教師所任教的學生數基本在200人左右，巨大的工作量使得教師難以在學期開始和結束的短暫時間內完成數據的收集與整理。再次，考核內容、考核指標體系的構建要符合項目的特性、教學目標的達成等，這在一定程度上需要體育教師進行系統的分析與調查，而由于學生的個體差異以及體育教師的評價素質制約，很難制定出科學的統一標準。

2.2.4 發(fā)展性評價功能全面化

自發(fā)展性評價理念被提出以來，對于體育學習發(fā)展性評價的理論研究不下數千篇，而千篇一律的是學者們對于發(fā)展說具有一定的擴展性[5]，還能夠保證數據的安全性。由于數據全部集中在服務器中處理,客戶端的工作內容就只是接收經過優(yōu)化的數據。系統在工作時，處理器/服務器的模式可以被分為表示層、業(yè)務層和數據層三層架構結構。表示層主要作用就是支撐系統的前端，在系統與用戶交流的的過程中起到了樞紐作用，可以說是系統的前臺頁面。業(yè)務層是系統的核心部分，可以實現具體的業(yè)務項目處理。當用戶從系統的前端登錄頁面后，利用拓展式傳輸的渠道，把數據庫中的數據信息導入到業(yè)務層，完成登錄驗證之后再將數據返回。

2.2 工作原理

工作原理可以用瀏覽數據庫來舉例描述。如果需要查詢數據庫中學生體質測試的數據，處理器終端就會發(fā)出HiPE請求，這個瀏覽請求由通信線寬傳輸到達服務器終端，服務器利用表示層、業(yè)務層和數據層的配合與數據庫進行交互，就可以在數據庫內部按一定的排列方式檢索出想要瀏覽的數據，然后由服務器傳送給展示層前端，就能夠實現把數據展示在界面上，這樣就完成了整個流程。

3 結語

學生體質健康的測評是學校體育工作中的關鍵環(huán)節(jié)，也是學校教育評價環(huán)節(jié)的重要組成部分。對于在校學生來說，建立正確、合理的學生體質健康測試系統意義重大。本系統采用處理器/服務器的模式來構建系統開發(fā)結構和分層的架構體系，能夠有效地減少人工測量、計算和整理，充分利用互聯網和計算機改變了傳統的測試方法。而且還可以解決UI用戶體驗差、業(yè)務邏輯混亂和數據信息混淆的問題，節(jié)省了大量的人力測量，并且支持遠程訪問的人性化設計也給工作過程帶來了很多便利。在不久的將來，本系統也將朝著更加科學化、智能化的方向發(fā)展，這也是未來發(fā)展的重要方向。

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10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.31.191

G807

A

2095-2813(2017)11(a)-0191-03

侍曉明(1977,5—),男,漢族，江蘇連云港人,本科，講師,研究方向：體育教育訓練學。