高校學生評教現(xiàn)狀及優(yōu)化研究

王宏偉

高校學生評教現(xiàn)狀及優(yōu)化研究

王宏偉

學生評教是高等教育評價的主要評價方式之一，本文就高等學校學生評教現(xiàn)狀進行了分析，提出了其存在的問題，并結合高校自身實際，給出了相對應的優(yōu)化措施，以期為進一步完善學生評教提供一些參考。

高校 學生評教 優(yōu)化措施

隨著我國高等教育規(guī)模的不斷擴大（特別是1998年擴招以來），高等教育已經(jīng)從精英型教育跨越發(fā)展到大眾式教育，高等教育也從原來的數(shù)量、規(guī)模擴張逐步向質量、內(nèi)涵發(fā)展轉變。如何提升高等教育質量，離不開對高等教育教學的評價。我國現(xiàn)在對高等教育教學的評價主要分為領導專家評價、同行互評、教師自評、學生評教等四個方面。高等教育要貫徹“以人為本”的教育理念，學生作為教學的主體，是教育工作的直接體驗者，高等教育質量高低的直接顯現(xiàn)者；同時相對于其他三種評價方式，學生評價更具有客觀性和廣泛性，是提升高等教育質量和內(nèi)涵，推動高等教育改革發(fā)展的重要工作。

一、高校學生評教的意義

（一）是高等學校提升質量，內(nèi)涵發(fā)展的內(nèi)在需要

高等學校的四項基本職能中，處于核心地位的是培養(yǎng)人才工作。高等學校要提升質量，內(nèi)涵發(fā)展關鍵是看學生的培養(yǎng)質量。學生的培養(yǎng)質量評價標準有很多，例如：用人單位評價、就業(yè)質量評價等。但是我們需要注意，現(xiàn)在高校要貫徹“以人為本”的教育理念，由于學生的起點不同，學生的培養(yǎng)質量關鍵在于學生獲得感，相對于其他評價方式，學生評教能夠直接體現(xiàn)學生自身的滿足程度。這就為高校提升質量、內(nèi)涵發(fā)展提供了直接可靠的檢驗手段。

（二）有利于提高高校教育教學水平

現(xiàn)代教育教學不再是過去那種單項行為，即教師進行知識的傳授，學生被動的接受。隨著互聯(lián)網(wǎng)的日益普及，現(xiàn)代信息技術的不斷發(fā)展，要求教師不但要有充實的專業(yè)知識傳授給學生，還需要不斷提升教育教學方法，通過良好的雙向互動，提升學生對知識的接受、運用程度。而學生評教是這種良好的雙向互動的保障。只有通過學生評教，教師才能夠發(fā)現(xiàn)學生對其教學活動的認可程度，才能夠不斷改進教學方法，提升教育教學水平。

（三）有利于形成良好的校風、學風

學生作為學生評教的主體進行評教，一方面需要對照評教體系，對評教內(nèi)容作出客觀評價，這有利于學生主動參與到教學當中，不再是教學教學被動的接受者；另一方面，容易激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的質疑品質。滿足了學生教學過程的主體需求，形成良性的教與學互動氛圍，有利于推動校風、學風建設。

（四）有利于提高學校教學管理水平

學生評教能夠使學校相關部門（院系、教務、人事等）一方面在微觀上清楚了具體教師教學狀況，另一方面在宏觀上準確把握學校的整體教學滿意程度。對如何提升教育教學質量能夠有的放矢，同時為教學管理、相關政策的制度制定，提供了科學的依據(jù)。在學校教育教學改革中減少盲動性，有利于提高學校教學精細化水平，提升學校學校教學管理水平。

二、高校學生評教的現(xiàn)狀及存在的問題

（一）對學生評教工作認識不清

對于學生而言，由于學生自身認識水平的限制以及學校對學生評教的作用目的介紹不足。學生有時將學生評教作為一項負擔，敷衍了事。對教師而言，學生評教結果往往只轉告被評教師自身，甚至被評教師自身也不清楚學生評教的狀況，同時相對于其他評價方式，學生評教的比重并不高，結果運用十分局限。同時有些高校沒有設置相應機構，甚至沒有相關人員負責學生評教工作，學生在評教過程中遇到問題，得不到相應專業(yè)的人員幫助與指導，這就導致學生評教流于形式，不能夠真正起到改進教學，提升教學質量的目的。

（二）對學生評教時間、評教數(shù)據(jù)的處理不夠科學

現(xiàn)在多數(shù)高校將學生評教時間安排在學期結束的最后一兩個星期，或是學期開始時，利用網(wǎng)上選課對上學期課程進行評教。這樣的時間安排使學生評教結果不能夠及時傳遞給任課教師，也不能夠使教師針對當期學生自身的特點加以教學的改進與提高。另外，由于期末學生一方面要忙于期末考試，另一方面存在害怕老師“打擊報復”，在評教過程中就存在應付了事的心態(tài)，也加大了學生評教的誤差。

對于評教數(shù)據(jù)的處理，雖然目前各高校都對原始數(shù)據(jù)進行了處理，但大多采用取平均值法，即按一定比例去掉部分數(shù)值再取平均值，這種方法在理論上存在明顯的不足存。有些雖利用了相關統(tǒng)計理論，如：模糊數(shù)學和決策理論，有了較強的理論依據(jù)，計算的結果相對更科學合理，但是相對比較繁瑣、難于實際運用。

（三）指標體系設置缺乏科學性

很大部分高?，F(xiàn)行的用于教學評價的指標體系往往過于籠統(tǒng)，不能清晰的指出教師在實施教學過程中的教學內(nèi)容、教授教學內(nèi)容使用的方法、教學過程中教師的態(tài)度和教學效果四維度。學生在評教時，主觀因素過強，也影響到學生評教的可信度?；诙嘣瞬排囵B(yǎng)模式的需求，也需要評教指標的內(nèi)容與形式能夠與時俱進，不斷充實和完善。

（四）學科類型差異性體現(xiàn)不到位

對于一所高校來說，具有不同的學科，即使對于同一學科而言，其內(nèi)也有不同的專業(yè)和不同的課程要求。我們可以看到即使相同的課程，由于專業(yè)的不同，相同課程的教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和手段也是有差異性的。例如：高等數(shù)學這門課程，工科的要求與經(jīng)濟類的要求明顯存在差異，而且學生高中的數(shù)理基礎也會存在差異?，F(xiàn)在高校學生評教往往采用的是同一學生評教量化表，沒有根據(jù)不同學科，不同課程進行編制。這樣無論是從理論上還是從實踐上，同一學生評教量化表是行不通的。

三、高校學生評教的優(yōu)化措施

（一）加強對學生自身的教育與引導

高等學校對學生評教結果的使用程度不同，主要是對于“學生評教有效性”認識上的差異所導致的。但是我們需要認識到，大學生自身通過小學到高中的系統(tǒng)教育，對教學效果與水平已經(jīng)具備了基本的判斷能力。需要進一步加強學生對學生評教的教育與引導，讓學生切實認識和理解學生評教的意義。學生評教不僅是對教師教學的客觀評價，也是對自身學習的客觀評價。學生評教要盡量減少學生的戒備心理、暈輪效應，使之能夠主動參與到學生評教中，達到預期的目的。

（二）重組學生評教流程

當前大多數(shù)院校的學生評教，是在課程結束前后向學生發(fā)放某種量化評價表，通過對量化評價表中的信息匯總、分析，用于對教師評價或教學管理決策。雖然這種事后總結性評價也能反映教師的教育教學水平，但是教師對評教學生已經(jīng)沒有機會進行改進。學生評教的根本目的在于，在教育過程中，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題，及時改進問題，以期能夠提高教師教育教學質量，提升學生學生學習效果。所以要重組學生評教流程，改進傳統(tǒng)學生評教周期長，增加過程性學生評教。首先應建立日程教學反饋機制?？梢詢芍寥埽筛靼鄬W習文員或課代表收集整理日常教學診斷表，各院系教務管理部門或教學質量監(jiān)控部門提出意見、建議，反饋給教學老師，教學老師提出改進措施，相關教務管理部門再次進行日常教學診斷，不斷促進教師提升教學效果。其次建立學生座談制度。各院系要定期不定期的舉行學生座談會，注重學生代表選取的多樣性，及時了解學生學習體驗，給予相對應的指導和幫助，改進學生學習方法，提升學習效果。

（三）建立科學的評價指標體系

建立學生評價指標體系是一項復雜的系統(tǒng)工程，在理論上由于涉及的教育理念、評價理論不同，學術界有較多的爭論；在實踐上，國內(nèi)外高?；谧陨砉芾淼男枰蚴墙虒W質量提升的需要，也制定了不同的評教指標。但是，學生評教的實施者是學生，評教的范圍只能夠限制在“教學活動”。例如讓學生評價教師的學術水平，學生恐怕力不從心、無能為力。但是讓其評價教師的師德狀況，學生就可以從是否耐心答疑解惑、是否按時上課等多維度進行評價。而教師的整個“教學活動”，一般可以分為四個指標：教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果。這四個方面指標構成了整個“教學活動”的有機整體。教學態(tài)度是最終教學效果的基本保障；教學內(nèi)容是教學活動輸入內(nèi)容；教學方法是教學活動的過程實施，是教學內(nèi)容傳遞給學生的途徑；教學效果是教學活動的輸出部分。學生對這四個方面的評價，教師進行相對應的調(diào)整、改進，從而形成一個閉環(huán)的教學質量保證體系。這四個一級指標的設定是學生評教指標的最小完備值。而二級指標的設定要具體、直觀，使學生好操作、易操作。這樣的評價指標體系，才是科學、可行的。

（四）要體現(xiàn)學科、專業(yè)自身的差異性

每個大學處于不同的發(fā)展階段，各個學科也有自身的特點。在制定學生評價指標體系中，除了前文提到的四個一級指標需要完備，二級指標就需要針對學科、專業(yè)自身特點。例如對于應用型大學和研究型大學，相同的學科、專業(yè)，二級指標的設定必然存在差異。同類型大學，不同學科之間，文史哲和理工類的二級指標設定側重也必然不同。應根據(jù)不同類型大學，二級指標設定中體現(xiàn)學科、專業(yè)自身的差異性。

（五）要重視學生評教數(shù)據(jù)的處理和使用

目前大部分進行學生評教的高校都對學生評教數(shù)據(jù)進行整理，其主要的方式是按一定數(shù)量去掉相應的最高分和最低分后取平均分的方法，這種方式缺陷明顯。例如教學任務重的教師和教學任務輕的教師，他們投入的時間精力不同，必然會存在一定差異；同一教師在統(tǒng)一學期，有一門課程講授多年，一門課程新課，不同課程學生對其評價也會差異?？梢允紫韧ㄟ^統(tǒng)計學極差理論對學生評教數(shù)據(jù)進行處理，對擔任多門課程的教師，給予不同課程相對應的權重，進行加權平均，使學生評教數(shù)據(jù)能夠真實反映教師的教學質量。

要將學生評教結果與其他評價的評價結果有機結合，高校教務管理部門院系要建立完善教師課程檔案，將每位教師的教學評價結果作為檔案必填內(nèi)容加以記錄，人事部門還要結合學生評教結果在教師績效工資發(fā)放、職稱評定、評先表優(yōu)中建立相應的激勵機制。使學生評教結果不但讓教師清楚學生對自身的教學的真實評價，更需要通過相應的激勵機制，促使教師在今后的教學過程中不斷采用新的教育理念，富有針對性改進教學方法，不斷提升教學水平和教學效果，切實提升學生培養(yǎng)質量。

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許昌學院發(fā)展規(guī)劃處）

本文系許昌學院2016年度教學質量保障專項課題《高校學生評教現(xiàn)狀及優(yōu)化研究》，項目編號：02016Z15。

王宏偉（1976-），男，漢族，河南許昌人，本科，許昌學院發(fā)展規(guī)劃處副處長，副教授，研究方向：高等教育、農(nóng)村經(jīng)濟。