中小學教師責任泛化與解決策略

辛 茜 姜麗華

（遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116029）

人處在社會關系網中必然要承擔一定的責任，責任問題是倫理學的重要問題。發(fā)展教育事業(yè)，廣大教師肩負著重大責任。在教育領域，教師需要承擔與角色相應的責任。2018 年，習近平總書記在全國教育大會上指出： “辦好教育事業(yè)，家庭、學校、政府、社會都有責任?！?習近平總書記的講話表明，學校不是唯一的教育場所，教師不是學生教育的唯一負責人，教師責任存在邊界。但是，當前教師責任泛化問題越來越引起國家和學者的重視。教師責任的合理承擔有利于教師肩負好時代使命，為辦好中國特色社會主義教育貢獻力量。因此，本文將剖析教師責任泛化的原因，進而提出解決策略。

一、教師責任的內涵及邊界

（一）教師責任的內涵

“責任” 一詞在倫理學、政治學中被廣泛使用，當前學者們對責任的內涵還沒有統(tǒng)一的界定。田秀云、白臣在《責任倫理及當代價值》一書中指出，責任通常是指與某種特定的社會角色或機構相聯(lián)系的職責，指分內應做之事或沒有做好分內應做之事而應承擔的否定性后果。［1］因此，責任是盡責與問責的統(tǒng)一，是動機與效果的統(tǒng)一。善的動機促使個體承擔社會角色規(guī)定下的分內之事，同時善的動機還要指向善的結果，沒有完成好分內之事需承擔相應的后果。但是這并不意味著責任完全是強制的和被動的。程東峰在《責任倫理導論》中再次肯定了自己對責任的界定，他認為責任是行為主體對特定社會關系中定在任務的自由確認和自覺服從。［2］也就是說，責任是個體經過理性思考后自覺自愿選擇承擔的任務，這種界定考慮到了問責的合理性。責任為歸因提供了可能，個體需要對自己的行為負責，這表明責任是個體自身認同的， “同意” 使得責任區(qū)別于被動完成任務。如何避免個體由于自身原因推卸應承擔的分內之事呢？謝軍關注到了行為能力的問題，他在《責任論》中指出， “分內” 一詞包含著能力的要求。［3］在此分析的基礎上，本文認為，責任是行為主體完成由特定角色賦予并與其能力相匹配的任務以及承擔相應后果的要求。

在教育場域中，教師責任也受到很大關注。已有關于教師責任的界定，主要強調兩個方面：一是教師作為專業(yè)人員應踐行的行為要求，二是教師未履行好責任所應承擔的責任后果。此外，本文認為教師責任還應與教師能力相適應。教師責任是教師完成由教師角色賦予并與其能力相匹配的任務以及承擔相應后果的要求。在此意義上，教師責任包括三層含義：其一，教師責任是國家法律規(guī)定教師必須履行的責任，是教師作為教育教學專業(yè)人員應承擔的一種專業(yè)責任。其二，教師需要對自己的行為承擔責任后果。其三，教師責任與教師所具備的能力相協(xié)調。

（二）教師責任的邊界

1. 教師責任有時空邊界

教師責任有適用的時間和空間。在時間上，按照國家關于勞動者工作時間的規(guī)定，教師每日正常工作時間為8 小時，法定工作時間以外歸于教師私人生活時間，不能強制要求教師履行責任。在空間上，教師責任主要體現(xiàn)在教師在校園內應承擔的責任，超出校園場所的地方是教師的私人領域。2002 年，《學生傷害事故處理辦法》中第二條規(guī)定， “在學校實施的教育教學活動或者學校組織的校外活動中，以及在學校負有管理責任的校舍、場地、其他教育教學設施、生活設施內發(fā)生的，造成在校學生人身損害后果的事故的處理，適用本辦法”［4］。這一法律規(guī)定雖然是有關學生傷害事故的處理辦法，但是同樣可以為教師責任在其他方面的空間邊界提供借鑒。教師在不同關系網中應承擔不同的責任。在私人生活領域，教師處在新的社會關系網中，需要承擔不同于校園中的責任，教師責任在時空上向私人領域的擴展，侵犯了教師承擔其他角色相應責任的時空條件。

2. 教師責任有內容邊界

與多數(shù)職業(yè)不同，教師履行責任的內容具有專業(yè)性，教師責任限于國家法律要求的教師能力范圍內的任務。我國對教師責任內容的規(guī)定集中體現(xiàn)在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱 “ 《教師法》” ）中?！督處煼ā分幸?guī)定了教師必須履行的六項義務，要求教師必須做到遵紀守法、教育教學、教書育人、關心和尊重學生、保護學生權益、提高自身水平。這六項義務體現(xiàn)了教師對社會、對學生、對自己的責任，其中尤其規(guī)定了教師對學生的責任。2012 年發(fā)行的《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個部分指出了教師責任的基本內容。從這些文件中可以看出，教師責任的內容主要圍繞教育教學展開。教師的能力有限，當需要完成的任務增多時，教師在教學上所花費的時間就會減少，會出現(xiàn)教師轉移責任的現(xiàn)象，加劇教師疲憊心理的同時，也不利于學生的長遠發(fā)展。

3. 教師責任有角色邊界

從不同立場和角度出發(fā)，教師需要承擔不同的角色，而教師責任的角色邊界需要基于教師的實際能力和教育的有限功能。沒有角色便沒有責任，教師責任正是擔任 “教師” 這一角色的產物，但是責任不同于義務，超出教師能力范圍或教師主觀上不承認的任務很難轉化為教師能完美落實的責任。當然，教師責任不全由教師主觀意愿決定，能否真正成為一名教師，與教師能否承擔起教師角色對應的責任相關。《教師法》中明確規(guī)定教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員。新課改對教師角色也提出了要求，教師角色的轉變是落實新課程改革的需要，是作為一名教師必須承擔的責任。除此之外，不同主體以及各種隱喻中要求的教師角色也在強化教師責任，但是，教師責任應以法律規(guī)定為邊界，不能將所有的角色期待都轉化為教師責任，需要保證教師對職業(yè)的滿意度和幸福感。

二、中小學教師責任泛化的表現(xiàn)

（一）教師責任時空邊界泛化

當前，中小學教師工作時間的增加使得教師工作空間隨之延伸。東北師范大學中國教師工作強度課題組2022 年的調研結果發(fā)現(xiàn)教師工作的時空不合理，教師日均工作時間（含在家加班）超過8 小時的占72.59%，其中有30.45%的教師日均工作時間超過10小時，周末仍需加班工作的教師占70.72%，24.33%的教師每周末加班時間在4 小時以上。［5］教師工作時間的增加意味著教師的工作場所已經延伸至校園以外的場所，如教師在下班或休假期間仍需解答學生和家長的疑問，仍需回復領導的電話。這種將工作帶出校園的現(xiàn)象是對教師身心的巨大損耗，侵犯了教師的個人權利，降低了教師的生命品質。

（二）教師責任內容邊界泛化

教師義務只是教師應該承擔的最低限度的責任，教師實際還承擔著很多超越其義務的任務。一方面，教師責任泛化源于學校。張小菊、管明悅對某小學教師進行了40 天的實地觀察發(fā)現(xiàn)，該教師日均用于溝通管理和處理其他事務的時間占將近60%，大部分時間都在做與實質性的教學沒有多大關聯(lián)的事情，大量時間用于處理各種形式的會議活動和檢查驗收以及學生的日常管理。［6］實踐中教師責任似乎沒有明確的界限，凡是涉及學生或學校的事情都泛化為教師責任，一些與教書育人聯(lián)系甚小的內容成了教師必須完成的任務。另一方面，教師責任泛化源于家長。家庭是重要的道德教育場所，《中華人民共和國家庭教育促進法》 （以下簡稱 “《家庭教育促進法》” ）中也明確了家庭責任的六項內容，包括家國情懷、道德品質、身體素質、安全教育、興趣愛好、行為習慣等方面的培育，但是在實踐中，部分家長把孩子的教育責任全權交給教師，教師在這些方面尤其是德育方面花費了大量的教育時間。此外，學生住校時遇到的一些簡單健康問題，家長不在意或無法帶孩子治療時，教師就需承擔起責任。但是善的動機不一定就會導致善的結果，教師承擔這些責任不僅要付出時間和精力，還要對這件事的結果負責。這給教師帶來了額外的責任壓力。

（三）教師責任角色邊界泛化

隨著社會發(fā)展對教育的期待，教師角色處于變化中，并且呈增加趨勢。不同人從不同角度對教師應該承擔什么樣的角色表達了期待，這些期待超出了教師能力所能達到的高度。在家長眼中，教師的生活應該以學生的安全和成績?yōu)橹匦?，成為學生成績的提高者。在社會群體中，教師應該是照耀學生的 “太陽” ，是學生靈魂的 “擺渡人” 等。在一個新思想、新觀念快速更新的時代，對教師的期待越來越高，教師被賦予的角色越來越多，但是原有的教師角色仍沒有退場。角色概念有一些內在假設：第一，在某一社會內部，關于處于某一位置的人應該怎樣行事，存在著相當程度的一致看法；第二，這個社會中的大多數(shù)人有意效仿這種一致性。［7］當越來越多人效仿時，這種角色期待就具有了影響力，中小學教師面對這些潛在的社會規(guī)定，為滿足不同群體的期待，需要從事超出自己能力和職責范圍的活動，成了 “多面人” 。

三、中小學教師責任泛化的原因

（一）法律規(guī)定較為模糊

有關教師責任的規(guī)定散落在多個法律文件中，我國現(xiàn)行的法律規(guī)定側重于教師任務分配，對任務的具體執(zhí)行較為模糊，這導致教師責任邊界存在問題。首先，沒有詳細規(guī)定教師對學校應負的責任。《教師法》中籠統(tǒng)地指出教師應該執(zhí)行學校的教學計劃，但是并沒有規(guī)定教師對學校要求的行政任務的執(zhí)行范圍以及執(zhí)行時間。其次，沒有詳細規(guī)定教師對家長應負的責任?！缎W教師專業(yè)標準（試行）》中規(guī)定，教師要與家長進行有效溝通合作。但是何為有效溝通，教師就何問題需要與家長溝通，溝通不暢時如何解決？籠統(tǒng)的規(guī)定缺乏一定的可操作性，對教師和家長的責任分工不明確，邊界模糊導致家長和教師不清楚自己的責任范圍。《家庭教育促進法》中要求教師對家庭教育提供指導，但是對教師指導的時間、頻率都沒有明確的規(guī)定，教師的指導能力是否能滿足家長的要求也沒有得到肯定。

（二）學校管理存在誤區(qū)

中小學教師實際花費在行政任務上的時間遠遠多于在教學任務上的時間，這些行政任務增加與學校管理有關。首先，學校管理理念較為落后。學校管理者重視教師 “忙起來” ，但是忽略了忙碌的質量。教師的忙碌有高質量和低質量之別，高質量的忙碌是教師基于教學需要主動選擇的，低質量的忙碌是受外界壓力被迫選擇的，繁雜的行政任務使教師處于低質量的忙碌中。教師忙碌不代表學校管理的成功，當教師忙碌的內容和教學關聯(lián)較小時，教師投入的時間不能轉化成教學質量，導致工作時間和收獲不成正比，相反，教師忙碌意味著教師有更少的反思和學習時間。其次，學校管理方式較為專制。學校管理者的權利地位高于教師，教師更多的是被動接受，說 “不” 的機會較少。教育體系的科層化使得教師處于學校管理的最底層， “當教師在組織系統(tǒng)中處于被管理的低層級，教書育人的主責主業(yè)很容易受到科層化管理體系的干擾”［8］。教師作為被管理的對象，只能落實學校的要求，進而導致教師責任不斷泛化。

（三）家長教育責任意識淡薄

教育功能是家庭內在的固有的基本功能之一，因為家庭不僅要為社會提供一個 “生物人” ，還必須為社會培育一個 “社會人”［9］。學生的發(fā)展不能僅依靠學校教育，提高家庭教育質量是時代的要求，但是家長轉嫁教育責任的現(xiàn)象頻頻發(fā)生。一方面，父母將家庭教育責任直接轉移給教師。學校教育的權威性掩蓋了學校教育功能的有限性，家長基于對學校和教師的信任，把學生的發(fā)展全盤交給教師，部分家長以自身工作繁忙為借口，或孩子不聽家長話為由，推卸家庭教育責任。另一方面，父母將家庭教育責任轉移給長輩，進而間接轉移給教師?；谏顗毫?，不少父母在為兒童創(chuàng)造經濟條件的同時，缺位了對兒童的教育，長輩作為經驗較為豐富的人選，自然承擔了教育責任。但是教育觀念、教育方法等都是動態(tài)變化的，隔代教育已經不能滿足兒童的發(fā)展，這就需要教師承擔更多的教育責任。父母和教師這種此消彼長的責任分化加劇了教師責任的泛化。

（四）社會期待過度理想

教育事業(yè)是由國家財政支持的具有公共性的事業(yè)。國家高度重視教育發(fā)展，人們也對教育抱有很高的期待，這種期待最終轉化成了對教師的高期待。首先，社會期待教師是多重角色的良好踐行者。在教學上，教育觀念不斷更新，新的觀念最終都轉化成了對教師的要求，但是即使是教育學界對教師也有不同的期待，社會各界對教師的期待更是多種多樣，有些角色要求沒有考慮教師的實際處境，沸沸揚揚的熱門詞匯反而成為教師的負擔。其次，社會期待教師成為無私奉獻者。教師職業(yè)在我國有較高的社會地位，這種地位和教師擁有的經濟實力無關，而是和教師的育人工作密切相關。社會對文化資本的追求轉化為對教師的高要求，教師被看作一切圍繞學生發(fā)展的高尚奉獻者，教師自身的主體地位被忽視。

四、中小學教師責任泛化的解決策略

（一）完善教師責任法律法規(guī)

我國法律對各方應履行的教育責任規(guī)范較為籠統(tǒng)，為此，需制定多層次教師責任法律法規(guī)，完善教師問責機制。首先，制定多層次教師責任法律法規(guī)。我國現(xiàn)有法律主要從宏觀層面論述教師責任，缺少中觀和微觀層面的相關法律。所以，我國應在宏觀法律法規(guī)的大框架下，細化教師責任，完善教師責任的評價標準。法律制度應該讓教師明確哪些任務在自己責任范圍內，這樣才能對職責以外的要求說 “不” 。其次，完善教師問責機制。問責機制建立的前提是教師對自己的責任是認可的、愿意主動履行的，這樣既能保證教師責任的履行，又能公正地應對教師的失職行為。問責機制還應包含問責的反饋機制，反饋機制能明確教師責任的履行現(xiàn)狀，了解教師履職過程中遇到的困難，將教師與社會對雙方的要求透明化。

（二）更新學校管理教師的理念

科學的管理理念是學校智慧的體現(xiàn)。首先，學校管理者要有科學的時間觀念。學校管理者應正確看待教師的閑暇時間，要允許教師 “閑下來” ，這種閑下來是在積攢能量，而不是浪費時間。 “人有所不為也，而后可以有為。” 教師的時間和精力都是有限的，如果教師承擔太多本可以不為的事，那么其本應的有為便會受到影響。其次，學校管理者要在行動中落實科學的管理理念。學校管理者要把教師的閑暇時間用在與教學任務聯(lián)系密切的任務上，統(tǒng)籌安排教師的時間，考慮教師工作的時間總量。持續(xù)不斷地給教師行政任務，雖然表面上讓教師忙碌起來了，但是這種忙碌是以犧牲教師在教學上的時間為代價的。所以，在增加教師教學任務時，應減少教師在行政任務上的時間花費，做到增減平衡。

（三）強化家長教育責任意識

在兒童發(fā)展中，家長是重要的教育責任主體，履行教育責任是家長不可推卸的義務。首先，利用輿論普及家長教育責任，讓家長認識到自身的責任。社會輿論是一把鋒利的武器，通過社會輿論引導父母認識到自己有承擔家庭教育的義務。孩子的教育不全是教師的事情，家長承擔家庭教育責任不是在幫教師完成工作，而是在承擔自身作為父母本該履行的責任。其次，通過宣傳家長履行教育責任的正面案例，激起家長教育責任意識。榜樣教育不僅對學生適用，對家長也同樣適用。正面典型案例的示范性給家長提供了借鑒意義，使家庭教育的可操作性增強，其生動性和真實性對家長有很強的吸引力。最后，利用多媒體平臺指導家長落實家庭教育責任。多媒體平臺可以定期更新家庭教育知識、豐富教育責任的相關知識，幫助家長提升教育素養(yǎng)，提高教育的信心，從而更好地在實踐中落實家庭教育責任，通過良好的實踐反饋促進家庭發(fā)揮教育功能，形成良性循環(huán)。

（四）降低對教師的 “應然” 期待

教育是國家的公共事業(yè)，教師作為教育教學的專業(yè)人員，理應受到社會和學校的期待，但是對教師的期待要考慮教師的實際能力以及相應的配套支持。首先，社會對教師的期待要考慮教師的實際能力。教育不是萬能的，教師也不是萬能的，人們對教師的期待往往是一種 “應然” 期待，也就是教師應該是什么樣的。 “應然” 與 “實然” 之間固然存在差距，這種差距加劇了社會對教師的非議。因此，社會群體應該考慮教師的實際能力，合理期待教師角色，減輕教師的壓力。其次，社會對教師的期待要考慮學校教育的局限性。未來的教育必須成為一個協(xié)調的整體，在這個整體內，社會的一切部門都應從結構上統(tǒng)一起來。［10］教育是一個具有整體性的實踐活動，學生自身、家庭、學校、社會都是構成學生發(fā)展的責任主體，只依靠教師單方面的努力是遠遠不夠的，我們不能單純期待教師奉獻，而應該充分發(fā)揮學生的主動性，挖掘家庭及社會的教育資源，構建學生發(fā)展的責任共同體，一起為學生的發(fā)展助力。