本民族語者與非本民族語者議論文寫作中語法隱喻使用的對比研究

季蘇鶴

(漢口學院 外國語學院，湖北 武漢 430212)

本民族語者與非本民族語者議論文寫作中語法隱喻使用的對比研究

季蘇鶴

(漢口學院 外國語學院，湖北 武漢 430212)

本研究對英語本民族語者(雅思考官)的劍橋雅思寫作測試的滿分范文和非本民語者(雅思考生)的測試樣文中的語法隱喻使用情況進行了對比分析。研究結果發(fā)現：本民族語者和非本民族語者的議論文寫作中在概念隱喻的使用上存在顯著性差異；非本民族語者議論文寫作水平與語法隱喻的使用數量呈顯著性正相關；寫作水平越高的非本民族語者在議論文寫作中使用語法隱喻的數量越多。

語法隱喻；議論文寫作；英語教學

英語寫作是學習者吸收并消化所學語言知識的基礎上進行再創(chuàng)造的過程，這不僅體現寫作技巧，更需要掌握一定的語言能力和篇章構建能力。英語寫作也是學習者的弱項，主要原因之一是大多數學習者寫作過程中會受到母語負遷移影響。另外，傳統(tǒng)的寫作教學過分重視寫作結果，強調語法的正確性，忽略了對學習者其他能力的培養(yǎng)。因此，要提高學習者的英語寫作水平，必須培養(yǎng)學習者的英語思維能力，增強語言運用能力。國內很多學者從不同角度對提高英語寫作問題進行大量研究和探索，特別是近幾年，根據語法隱喻理論進行英語寫作的研究層出不窮，比如：探討語法隱喻理論在英語寫作教學中的優(yōu)勢[1]；分析英語篇章中語法隱喻和提高寫作能力的關系[2]；從認知符號學角度分析語法隱喻對寫作的影響[3]。本文試圖對本民族語者與非本民族語者在英語寫作中語法隱喻的使用情況進行深層次的分析和比較，并根據研究結論提出教學啟示。

一、語法隱喻

語法隱喻理論由韓禮德于1985年首次提出，韓禮德認為隱喻不僅出現在詞匯層面，也發(fā)生在語法層面，當具有相同意義的語法范疇發(fā)生了轉換，用不同的能指表達相同的所指，這就是語法隱喻[4]342。

以韓禮德為首的功能語法學派認為語法隱喻分為三種體現形式：概念隱喻、人際隱喻和語篇隱喻。概念隱喻主要體現為及物性和名物化，換言之，用名詞或形容詞表達過程；用動詞或形容詞表達參與者；用名詞或動詞表達環(huán)境成分。這種形式和意義的不一一對應的體現形式就是“隱喻式”[4]342。而普通語法中，如用動詞表達過程，形式和意義之間存在一一對應的一致關系，這就是一致式。如例(1)所示，(1a)中的名詞introduction 是由(1b)中表示過程的動詞enlarge轉化而來，使表示物質過程的動詞enlarge轉化為名詞形式的參與者，因此(1a)為隱喻式，(1b)為一致式。另外，(1a)中的名詞difficulty是由(1b)中表示特征屬性的形容詞difficult轉化而來。

(1)a.The introduction of these new variables increased the difficulty level considerably.

b.The family enlarged as new family members added in,which made it more difficult considerably.

人際隱喻主要體現為情態(tài)隱喻和語氣隱喻。情態(tài)隱喻是表示可能性、經常性、職責性和傾向性中的顯性主觀和顯性客觀現象[4]355。如例(2a)所示，原命題(3b)的表述非?？陀^，但是，用可能性的顯性主觀的隱喻表達方式I don’t think掩蓋了命題本身的客觀性，使得個人觀點變成命題特征，讓讀者更容易接受命題信息。常見的情態(tài)隱喻的表達方式除了例(2)以外，還有in my opinion,I’m afraid，it is likely/possible/certain/unlikely that…，it is impossible that/ there is no possibility，it is expected/required/supposed that…等。語氣隱喻是指陳述、提問、命令等言語功能和語氣之間的非一一對應的關系。如例(3a)用陳述語氣表達提問功能，語氣和語氣功能之間存在變異關系，它為隱喻式；(3b)用疑問句表達提問功能，語氣和語氣功能對等，它為一致式。

(2)a.I don’t think Trump can win.

b.Trump cannot win.

(3)a.I wonder if I can borrow your phone.

b.Can I borrow your phone?

語篇隱喻主要包括主位同等結構和謂化主位結構及被動句。主位同等結構是以wh-為信息起點，也就是傳統(tǒng)語法上的假分裂句，雖然小句中的詞匯成分沒變，但是主位信息發(fā)生了改變，起到了突出、強調作用。如隱喻式(4a)所示，what-引導的小句強調了主位信息we，(4b)是該隱喻式對應的一致式。謂化主位結構就是傳統(tǒng)語法上的分裂句，小句中的任何成分都可以被強化、突顯為主位信息。如例(4c)所示，謂化主位結構it is…that…可以強調小句中的任何成分，達到突顯的效果。

(4)a.What we should do is to protect endangered species.

b.We should protect endangered species.

c.It is not Wechat which reduces the chance of communication amongst people.

二、研究設計

(一)語料收集

國際英語語言測試系統(tǒng)，即雅思，是受國際認可的語言評估系統(tǒng)；雅思寫作的評分標準分為四個部分：任務完成情況、連貫與銜接、詞匯資源、語法結構的范圍和準確性，這說明雅思寫作是考察學習者在英語寫作中語言綜合能力運用的測試。此外，雅思官方真題中提供了考官范文，這為學習者和語言研究者提供了比較權威的考查標準。

本研究的語料來自劍橋大學出版社出版的雅思歷年考試真題[5-11]，從議論文寫作部分(task 2)隨機選取15篇官方范文(滿分范文)作為英語本民族語者的語料；從議論文寫作部分(task 2)隨機選取15篇來自不同國家的考生樣文，作為非本民族語者的語料。15篇考生樣文根據雅思寫作得分分為：低分組(Band 4-5)，中間組(Band 5.5-6.5)和高分組(Band 7-8)，每組各5篇樣文。

(二) 研究方法和研究工具

基于語法隱喻理論，本研究判斷語料中語法隱喻使用情況的衡量依據是：概念隱喻通過及物性和名物化兩種表現形式來統(tǒng)計使用量；人際隱喻通過情態(tài)和語態(tài)隱喻來統(tǒng)計使用量；語篇隱喻通過主位同等結構和謂化主位結構來統(tǒng)計使用量。所有數據使用SPSS20.0軟件進行數據統(tǒng)計分析。

三、結果與分析討論

(一) 語法隱喻在本民族語者和非本民族語者中的體現

對這一問題，我們采用獨立樣本t檢驗，結果參見表1。從表1我們可以看出，本民族語者和非本民族語者的議論文寫作中在概念隱喻的使用上存在顯著性差異，具體表現如下：本民族語者使用概念隱喻的均值為11.93；非本民族語者使用概念隱喻的均值為6.13；獨立樣本t檢驗的結果：t=4.16，p=0.003<0.05，說明這種差異達到了具有統(tǒng)計學意義的顯著性水平。但是，本民族語者和非本民族語者在議論文寫作中人際隱喻和語篇隱喻的使用量差異不顯著(人際隱喻p=0.943>0.05；語篇隱喻p=0.167>0.05)。

表1 語法隱喻三種類型的t值檢驗結果

注：p<0.05表示有顯著性差異。

根據表1得出的統(tǒng)計結果，我們可以得出：1)概念隱喻的使用量是本民族語者與非本民族語者在議論文寫作中體現出的最顯著差異，這說明對于英語學者來說，概念隱喻的習得是最困難的。概念隱喻通過及物性的轉化，將多個小句壓縮，產生詞匯密度極高的名詞詞組，這加大了語言運用的難度，是語言運用能力極強的體現。國內已有研究證明，中國大學生作文中名詞化的使用數量遠低于母語作者[12]。2)人際隱喻和語篇隱喻在本民族語者與非本民族語者的寫作中并未發(fā)現有顯著性差異，原因之一可能是英語學習者為了能在雅思考試中取得良好的寫作分數，從而背誦某些經典句型；本研究的統(tǒng)計也發(fā)現，在非本民族語者的樣文里出現較多的分裂句、以wh-為信息起點的句型。原因之二，非本民族語者在寫作中過多地使用人際隱喻，并不說明學習者對人際隱喻的運用能力達到了本民族語者的水平，相反，這降低了小句的信息含量，削弱了書面文本的質量，是語言運用能力比較低的體現。

(二) 非本民族語者使用語法隱喻數量與寫作分數的相關性

針對這一問題，我們采用了相關性分析，其結果如表2所示。從表2我們可以看出：非本民族語者在寫作中語法隱喻的使用數量和議論文寫作分數顯著性正相關，相關系數為0.932，雙尾檢測顯示p=0.000<0.01。

表2 寫作分數與語法隱喻使用的相關性

注：﹡﹡p<0.01 。

(三)不同寫作水平的非本民族語者語法隱喻使用的比較

上述結果我們已經得知，非本民族語者的議論文寫作分數與語法隱喻的使用量呈正相關，但是，針對不同寫作水平的非本民族語者使用語法隱喻數量的內部差異，我們需要進一步的調查統(tǒng)計。我們采用方差分析來深層對比這種差異，結果參見表3、表4。根據表3，我們發(fā)現概念隱喻的使用量：高分組>中間組>低分組；人際隱喻的使用量：高分組>中間組>低分組；語篇隱喻的使用量：高分組>中間組>低分組。根據表4，我們發(fā)現：低分組、中間組使用語法隱喻的總量呈現顯著性差異(p=0.038<0.05)；低分組、高分組使用語法隱喻的總量呈現顯著性差異(p=0.000<0.05)；中間組、高分組使用語法隱喻的總量呈現顯著性差異(p=0.001<0.05)。

表3 不同寫作水平的非本民族語者語法隱喻使用的描述性分析結果

表4 不同寫作水平的非本民族語者語法隱喻使用的方差分析結果

注：p<0.05表示有顯著性差異 。

從上述結論可知，寫作水平越高的非本民族語者在議論文寫作中使用語法隱喻的數量越多。這說明語法隱喻的使用和學習者的認知水平、語言水平密切相關。學習者的認知水平越高，語言運用能力越強，在寫作中使用的語法隱喻越多，寫作分數就越高。國內很多研究可以用來佐證本文的研究結論：如熊學亮的研究結果顯示，英語學者在語法隱喻習得上遵循從一致式到隱喻式的規(guī)律[13]；孫承榮的研究結果也表明，學習者年級越高，使用語法隱喻頻次越多，語篇建構水平越高[14]。

四、總結

研究分析結果表明：1)本民族語者和非本民族語者的議論文寫作中在概念隱喻的使用上存在顯著性差異；2)非本民族語者在寫作中語法隱喻的使用數量和議論文寫作分數呈顯著性正相關；3)寫作水平越高的非本民族語者在議論文寫作中使用語法隱喻的數量越多。

相對于人際隱喻和語篇隱喻，非本民族語者對概念隱喻的習得最為困難。概念隱喻的詞性轉換靈活性大，詞匯信息密度大，小句壓縮現象頻繁，這對英語學習者來說都是語言運用的巨大挑戰(zhàn)。因此，在英語教學中，教師應要求學習者對不同文體文本進行閱讀，提高語法隱喻的輸入，幫助學習者分析語法隱喻從一致式到隱喻式的轉換，增強其對小句的功能分析意識。

寫作水平不同的學習者對語法隱喻的運用反映了其知識水平和認知水平的差異，因此，在英語教學中教師應基于學習者的認知發(fā)展階段和特點，采用不同的教學方法，有效地輸入可理解性語言，引導學習者轉變對語言的認知視角，幫助其深度思考、識解語法隱喻。

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(責任編輯：王國紅)

G642.0

A

2096-3130(2017)05-0121-04

10.3969/j.issn.2096-3130.2017.05.029

本文為漢口學院教學改革研究項目“提高語法隱喻的不同方法對語法隱喻習得的影響”(201409)階段性成果

2017—03—12

季蘇鶴，女，浙江湖州人，講師，碩士學位，研究方向為語言學及應用語言學。