心理健康教育應(yīng)關(guān)注“教育健康”

薛曉陽

心理健康的概念經(jīng)歷了從身體到心理，再從心理到道德的變化。早期以弗洛伊德為代表的心理健康概念，強(qiáng)調(diào)生物因素的動力作用。在隨后的阿德勒心理學(xué)理論的影響下，心理學(xué)看到了道德健康的價值。從此，心理健康開始與人的生活目標(biāo)關(guān)聯(lián)起來。道德被視為影響和決定心理健康的重要因素。榮格認(rèn)為，精神病的根源在于生存意義的喪失，是意義喪失的痛苦。而羅洛·梅則認(rèn)為，現(xiàn)代人的精神焦慮是一種價值性的危機(jī)。班華提出“心理—道德教育”的概念，意在此基礎(chǔ)上，實現(xiàn)心理教育與道德教育的整合功能。從教育實踐的角度看，1999年，聯(lián)合國教科文組織提出“道德健康”的概念。心理學(xué)界對心理健康的解釋開始了倫理化的轉(zhuǎn)向。道德健康被作為心理健康的最高境界。

然而，心理健康教育理論似乎并不滿足于這樣的進(jìn)步，作為心理學(xué)的心理咨詢和心理治療理論，在進(jìn)入學(xué)校教育領(lǐng)域之后，它的許多基本原則和方法，顯現(xiàn)出與學(xué)校教育這一特殊情境不適應(yīng)的地方。心理健康強(qiáng)調(diào)兩個方面，一是對環(huán)境的適應(yīng)，二是主觀積極體驗。這就引出一個值得爭論的問題，即教育到底應(yīng)僅僅關(guān)注于個體的“主觀適應(yīng)”及“主觀快樂”，還是應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步關(guān)注外部的“道德建構(gòu)”？比如，我們應(yīng)當(dāng)怎么看所謂“不能改變環(huán)境可以改變心境”這樣的心理勸誡方式。這一通俗的說法，實際表達(dá)了心理學(xué)的基本原則——只解決主觀適應(yīng)和體驗。相對于社會而言，學(xué)校是由我們?nèi)藶榻?gòu)的學(xué)生成長的環(huán)境，而不同于社會這個自然建構(gòu)的環(huán)境。對于一般心理學(xué)理論而言，它只能關(guān)注于個人的適應(yīng)和主觀體驗，而不可能以治療立場面對社會。當(dāng)心理健康教育這一概念在學(xué)校中誕生之后，在中小學(xué)教育中，其許多原則似乎應(yīng)當(dāng)隨著學(xué)校教育的特點而發(fā)生改變，但現(xiàn)在的心理教育理論，卻沒有表現(xiàn)出相應(yīng)的行動與熱情。

學(xué)校是按照兒童發(fā)展的規(guī)律和教育的原理“人為”設(shè)計的。但現(xiàn)實中，我們卻可以看到，在學(xué)生中發(fā)生的大量心理問題或許就是來自于學(xué)校、來自于我們的教育和教師。因而，作為學(xué)校心理健康的咨詢和治療工作，或許不能簡單運用“不能改變環(huán)境可以改變心境”這樣的勸誡技術(shù)，而是應(yīng)當(dāng)把治療的對象從教育對象身上擴(kuò)大至整個學(xué)校教育。按照這樣的立場，或許應(yīng)當(dāng)自然而然地推論出一個新概念，這就是“教育健康”的概念。同時誕生的還應(yīng)當(dāng)有一個心理咨詢與治療的新原則，即不僅關(guān)注學(xué)生的心理適應(yīng)和主觀體驗，而且要關(guān)注教育及教育環(huán)境的健康。如果學(xué)生的心理問題來自于教育本身，那么，我們就必須咨詢和治療我們的學(xué)校和教育，糾正和改變教育工作存在的不健康的癥結(jié)，最終服務(wù)于咨詢和治療學(xué)生的心理問題，維護(hù)學(xué)生的心理健康。在這里，我們或許可以得到一些新的結(jié)論，即心理問題不等于心理不健康，心理障礙的原因也應(yīng)當(dāng)是教育者關(guān)注和改變的對象。endprint