思維至疑問始

趙俠

摘要：對(duì)于疑和問，疑是條件，問是結(jié)果。有疑才會(huì)有思考，才會(huì)有問題，才會(huì)有探究，才會(huì)有鉆研，才會(huì)有對(duì)真理追求孜孜不倦的意志和毅力。本文就對(duì)如何構(gòu)建“敢問——會(huì)問——善問”的問題課堂教學(xué)模式進(jìn)行了探究。

關(guān)鍵詞：敢問；會(huì)問；善問；問題課堂教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2017）07-0078

江澤民曾說：創(chuàng)新能力是一個(gè)民族發(fā)展的不竭動(dòng)力。亞里士多德言：“思維自疑問始?！币蓡柺且粋€(gè)民族創(chuàng)新能力培養(yǎng)的起跑線。對(duì)于疑和問，疑是條件，問是結(jié)果。有疑才會(huì)有思考，才會(huì)有問題，才會(huì)有探究，才會(huì)有鉆研，才會(huì)有對(duì)真理追求孜孜不倦的意志和毅力。

一、發(fā)揚(yáng)民主，讓學(xué)生“敢”問

中學(xué)生思想活躍，求知欲旺盛，對(duì)事物有強(qiáng)烈的好奇心，這就是問題意識(shí)的種子。然而，種子能否萌芽，取決于是否有適宜的環(huán)境和氣氛。要想給學(xué)生提問營造適宜的土壤，應(yīng)從以下幾點(diǎn)做起：

首先，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。教師要放下“教師的權(quán)威”，意識(shí)到教師不是知識(shí)的源泉，學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，教師不可能通曉一切，學(xué)生在不少方面甚至超過了教師。創(chuàng)設(shè)民主平等、寬松和諧的學(xué)習(xí)氛圍，消除學(xué)生在學(xué)習(xí)中的緊張感、壓抑感和焦慮感，從而在輕松、愉快的氣氛中披露靈性，展現(xiàn)個(gè)性。

其次，增強(qiáng)學(xué)生提問的信心。學(xué)生提問的信心，來自于教師的肯定和鼓勵(lì)。學(xué)生提出問題后，教師的反應(yīng)是決定學(xué)生能否繼續(xù)提問的關(guān)鍵。如果你對(duì)提問的學(xué)生不給予熱情的鼓勵(lì)，如果你對(duì)學(xué)生的問題不加理睬，如果你對(duì)其他學(xué)生的嘲笑不加以制止，如果你輕易否定了學(xué)生所關(guān)心的問題，必然使學(xué)生逐漸失去提問的信心，變得沉默，進(jìn)而排斥學(xué)習(xí)。

再次，保護(hù)學(xué)生提問的積極性，保護(hù)學(xué)生的自尊心、積極性，尊重學(xué)生的意見和價(jià)值觀。對(duì)個(gè)別刁鉆古怪的質(zhì)疑，教師應(yīng)視其情況區(qū)別對(duì)待，不能簡單歸結(jié)為刁難教師、搗亂課堂、鉆牛角尖，加以批評(píng)或諷刺。毫無疑問，這不僅會(huì)扼殺學(xué)生的問題意識(shí)，還扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神。

二、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生“會(huì)”問

愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要”。中學(xué)階段的學(xué)生正處在一種“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知狀態(tài)中，學(xué)生能否提出問題？關(guān)鍵原因有二：一學(xué)生所知道的歷史信息量不夠，導(dǎo)致學(xué)生無題可問；二初中學(xué)生還沒有掌握歷史學(xué)習(xí)的方法和技巧。

教育家波利亞說過：“教師的作用在于：系統(tǒng)的給學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物的機(jī)會(huì)，并給予恰當(dāng)?shù)膸椭?，讓學(xué)生在情景中親自去發(fā)現(xiàn)盡可能多的東西。”促使學(xué)生提問，不是教師多問幾個(gè)“為什么”就能辦得到的，教師應(yīng)該給學(xué)生提供充分的自學(xué)時(shí)間，應(yīng)該在提供有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的感性材料和相關(guān)的歷史信息上多下工夫；應(yīng)該在營造學(xué)生提問的氛圍上多下工夫；應(yīng)該在促進(jìn)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的提問方法上多下工夫。

1. 利用課前預(yù)習(xí)，促使學(xué)生提問。要求學(xué)生在課前將預(yù)習(xí)中不懂的問題記在卡片上，教師針對(duì)學(xué)生卡片中收集的問題，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。如：《東漢的興亡》一課中，學(xué)生就提出“秦漢這樣強(qiáng)大的王朝，說滅亡就滅亡，有沒有什么共同的原因”這樣的問題。既承上啟下，又提出課程的難點(diǎn)，由此可見，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力并不比教師遜色。

2. 教師創(chuàng)設(shè)新穎的問題情境，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑探究的欲望。在《漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝》一課中，教師請(qǐng)學(xué)生以記者的身份，分別采訪“漢武帝”和“董仲舒”的扮演者，在教師的點(diǎn)撥、引導(dǎo)下，學(xué)生積極探求問題答案的心理被喚起。如問“董仲舒”怎么想到要提出“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”這一政策？在進(jìn)見“漢武帝”之前，你認(rèn)為“漢武帝”會(huì)接受你的建議嗎？問“漢武帝”為什么采取這一政策。生動(dòng)的教學(xué)情景自然而然地啟發(fā)學(xué)生思維，使學(xué)生碰撞出問題的火花。

3. 鼓勵(lì)學(xué)生多說，多做，多討論，互相提問。語言是思維的載體，實(shí)踐、討論是學(xué)生形成問題的基礎(chǔ)和源泉。學(xué)生在實(shí)踐、討論中，互相啟發(fā)而思路開闊，學(xué)生在競爭的氛圍中消除顧慮而大膽提問。

在七年級(jí)初期的問題教學(xué)中，我們經(jīng)?？梢杂龅綄W(xué)生提出這樣的問題：車、船、兵器等是炎帝和黃帝個(gè)人的發(fā)明嗎？商朝的巫師給商王的活動(dòng)占卜吉兇，如果與結(jié)果不符，占卜者會(huì)不會(huì)被殺掉？武舉考試考不考兵法？唐薄如蟬翼的絲織品是怎樣制作出來的？等。這些疑問雖然大多還屬于探究式學(xué)習(xí)的萌芽狀態(tài)，但這反映了學(xué)生對(duì)歷史人物、事件、現(xiàn)象已不滿足于書本上的陳述，有了探求知識(shí)欲望，有了獨(dú)立思考的能力，使學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)，到主動(dòng)地提出問題、汲取知識(shí)，這就是我們教學(xué)的成功之處。實(shí)踐證明，凡是好疑好問的學(xué)生，大多對(duì)歷史學(xué)習(xí)有興趣。

三、加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)，讓學(xué)生“善”問

“智者問得巧，愚者問得笨”?？梢姡釂柌蝗菀?，要提出有深度的問題更不容易。在初期，學(xué)生的提問往往處于萌芽狀態(tài)，屬于發(fā)散式、興趣式提問，提出的問題往往與教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)無關(guān)，往往會(huì)脫離歷史教學(xué)環(huán)節(jié)，糾纏于細(xì)枝末節(jié)中，如何提高學(xué)生提問的有效性，教師的教要加強(qiáng)學(xué)法的指導(dǎo)。

第一種采用定向質(zhì)疑的方法：即讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，抓住課文的關(guān)鍵詞語進(jìn)行質(zhì)疑。

對(duì)教材中的標(biāo)題進(jìn)行質(zhì)疑，在材料的中心思想處生疑，在內(nèi)容的方法對(duì)比處生疑，在內(nèi)容的突出處生疑……例如：教材標(biāo)題往往是對(duì)教材內(nèi)容的高度概括，對(duì)此，可以引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層次地展開提問。《從“貞觀之治”到“開元盛世”》這一課中，教師要求學(xué)生圍繞關(guān)鍵詞“盛世”提出問題：什么是開元之治？什么是開元盛世？它們兩者有什么聯(lián)系？為什么會(huì)出現(xiàn)開元盛世的局面？由于緊扣關(guān)鍵詞語提問，就避免了學(xué)生無原則的發(fā)散思維，保證了課堂教學(xué)的高效、解決了歷史問題。

第二種在定向質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行自主質(zhì)疑，用“是什么？為什么？怎么辦？”的方法提問。歷史思維內(nèi)涵一般涉及三個(gè)層次的問題：是什么？為什么？還有什么？第一層次“是什么？”要求學(xué)生 “知其然”，從不知到知，具有再認(rèn)再現(xiàn)歷史知識(shí)和獲取信息、處理歷史材料的能力。第二層次“為什么”？要求學(xué)生由“知其然”到“知其所以然”，包括分析、綜合、歸納、比較、概括及運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點(diǎn)分析評(píng)論歷史現(xiàn)象、闡述歷史發(fā)展規(guī)律等能力。第三層次“還有什么？”則要求學(xué)生“豁然貫通”，具有深刻性、靈活性、批判性、創(chuàng)造性等思維品質(zhì)，具備對(duì)歷史知識(shí)的遷移能力及應(yīng)用能力，從而真正吃透教材，把握知識(shí)間的聯(lián)系。endprint

第三種類比歸納提問法。引導(dǎo)學(xué)生在新舊知識(shí)的銜接處發(fā)現(xiàn)問題，根據(jù)某些相似的概念、定律和性質(zhì)的相互聯(lián)系，對(duì)不同時(shí)期、不同地點(diǎn)的同一類事件進(jìn)行比較，找出異同，分析歸納找出它們之間的關(guān)系。如：從古今中外戰(zhàn)例中探索決定戰(zhàn)爭勝敗的因素？“比較1894年與1937年日本兩次侵華，中國一敗一勝的原因？”既可以找出新舊知識(shí)的差異和聯(lián)系，又可以通過討論得出一般規(guī)律。

第四種于無疑處生疑，批判式提問。要讓學(xué)生明白，歷史本身就是不斷探索、求知的過程。蘇霍姆林斯基說：“在每個(gè)人的內(nèi)心深處，都希望成為探索者、研究者?！痹诮虒W(xué)過程中，教師一方面應(yīng)要求學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)和掌握書本知識(shí)，另一方面要求學(xué)生跳出教科書的框框，不要受其約束，敢于對(duì)教科書的觀點(diǎn)、原理大膽懷疑；對(duì)傳統(tǒng)或一般的結(jié)論和觀點(diǎn)大膽質(zhì)疑；對(duì)前人積累的知識(shí)提出分析性的批判問題。例如：學(xué)生質(zhì)疑胡曾的觀點(diǎn)“千里長河一旦開，亡隋波浪九天來。”提出大運(yùn)河的開鑿是否是隋亡的原因？批判式提問是學(xué)生深層次的思維，學(xué)生在感受歷史知識(shí)不斷被質(zhì)疑、證偽、修改、否定的發(fā)展過程中，在“揚(yáng)棄”中取舍，也就是在不斷拓展或超越自我思維的過程。

第五種思維發(fā)散式提問。發(fā)散思維具有求異性，標(biāo)新立異，不墨守成規(guī)的特點(diǎn)。比如：想象北京人一天的生活？如何使“絲綢之路”在今天重新煥發(fā)活力？這些發(fā)散性問題有助于打破思維定勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的想象力和遷徙能力。

此外，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用：追問法，在某個(gè)問題得到肯定或否定的回答之后，順著其思路對(duì)問題緊追不舍，刨根到底繼續(xù)發(fā)問；反問法，即根據(jù)教材和教師所講的內(nèi)容，從相反的方向把問題提出。其表現(xiàn)形式一般是“難道……？”聯(lián)系實(shí)際提問法，結(jié)合某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，通過對(duì)實(shí)際生活中一些現(xiàn)象的觀察和分析提出問題……

這里我們要注意，構(gòu)建問題式課堂教學(xué)模式，學(xué)生取得了提問權(quán)，是不是就意味著教師喪失提問權(quán)。當(dāng)然不是，新課程強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，并不排斥教師的主導(dǎo)地位，一節(jié)沒有教師提問、引導(dǎo)的課堂教學(xué)是難以想象的。教師作為課堂教學(xué)的一個(gè)特殊主體，其主導(dǎo)性的發(fā)揮主要還是通過對(duì)學(xué)生的啟發(fā)引導(dǎo)來得以體現(xiàn)，“問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”就是其中的一種方式。

總之，“善問如撞鐘，扣之小者則小鳴，扣之大者則大鳴。”教學(xué)中要想富有成效地培養(yǎng)學(xué)生的問題能力，教師就必須從實(shí)際出發(fā)，因地制宜，因人而異，巧妙地設(shè)置矛盾的問題情境，教給學(xué)生必要的自學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生歷史的思維方法，采取科學(xué)的手段促使學(xué)生讓學(xué)生學(xué)會(huì)圈、劃、點(diǎn)、注、評(píng)。實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“不會(huì)提問—學(xué)會(huì)提問——有效提問”的轉(zhuǎn)變。由“以教師為中心，以課堂為中心，以教材為中心”向“以學(xué)生為中心，以問題為中心”的轉(zhuǎn)變，我們的課堂教學(xué)必將會(huì)充滿生命的活力，必將能欣喜地聽到學(xué)生創(chuàng)新之花慢慢綻開的聲音。endprint