分散放羊式深讀 集中講座式分享

毛永健

每周一節(jié)的高中語文閱讀課怎么上？一直是困擾廣大語文教師的重大問題之一。之前現(xiàn)場觀摩部分教師的閱讀課教學，大多都是將學生趕到偌大的圖書館里，讓學生圍桌而坐，進行集中的“放羊式”自主閱讀。這種閱讀課的優(yōu)點是學生可以自主選擇讀什么，怎么讀，各取所需，有一定的個體針對性。但是存在的問題也頗多：一是因為時間的限制，只適合淺閱讀、短閱讀，學生大多淺嘗輒止，無法深入復雜及宏大文本，與主人公及作者進行心靈之間的對話；二是因為閱讀前沒有目標預(yù)設(shè)，閱讀中沒有過程要求，閱讀后也沒有反饋檢測，閱讀監(jiān)測失控，導致整個閱讀課可能流于為閱讀而閱讀的窘境，缺少最基本的閱讀效度；三是因為閱讀都是個體的獨立閱讀，所以同學之間很難進行合作與分享，無法進行思維的碰撞，也就看不見思想共鳴的斑斕火花。鑒于上述三個問題，我經(jīng)過自己長時間的思考、探索與實踐，逐漸形式了一套高中語文“分散放羊式深讀，集中講座式分享”的“深閱讀微講座”閱讀課模式，有較好的效度，希望對高中語文閱讀課的開展能夠提供一些借鑒。

一、為何讀——“讀”需有向度

“讀”需有向度，這是“為何讀”的根本。若“讀”無向度，那就是無的放矢式的“濫讀”，或者無頭蒼蠅式的“亂讀”。國家教育部《普通高中語文教學大綱（試驗修訂版）》就閱讀課問題界定說，高中生需要“了解課文涉及的重要作家作品知識，了解中國文學發(fā)展簡況”；“課外自讀文學名著（10部以上）、科普書刊和其他讀物，不少于300萬字”；“感受文學形象，品味文學作品的語言和藝術(shù)技巧的表現(xiàn)力，初步鑒賞文學作品?！庇纱丝梢?，“教學大綱”要求高中生“閱讀”的目的，就是意圖通過對“重要作家作品”與“文學名著、科普書刊及其他讀物”的瀏覽了解，進而“感受形象”“品味語言和藝術(shù)技巧”并“鑒賞文學作品”。讓高中生在閱讀中通過對文本的深讀，進而達到與文學形象對話及與作者對話的深層次目的，是“教學大綱”的意旨所在，也是整個高中語文閱讀教學的綱領(lǐng)性要求。

客觀而言，這個閱讀的向度在一定程度上已經(jīng)將閱讀本身窄化了，僅局限在“讀”的范圍之內(nèi)，就讀而讀，指向過于單一。高中語文教學，核心是培養(yǎng)“聽說讀寫”的能力，如果學生能夠借助于“讀”以培養(yǎng)“聽”“說”“寫”的能力，進而以“讀”促“聽說寫”，并以“聽說寫”反哺閱讀，將“聽說寫”與“讀”有機地鏈接起來，相互促進，那么閱讀課就可能達成“一箭多雕”的效果。鑒于意欲達到如上美好期待，我將閱讀課的目標設(shè)定如下：通過“深閱讀微講座”使高中語文的讀書活動有一個比較“落實”的抓手，保證學生有一定的閱讀量；通過“深閱讀微講座”激發(fā)學生的閱讀興趣，使學生對閱讀產(chǎn)生一定的主動性；通過“深閱讀微講座”培養(yǎng)學生的語文綜合素養(yǎng)，包括閱讀能力、篩選能力、概括能力、演講能力、寫作能力、評價能力，以及團隊協(xié)作、PPT制作等方面的能力。

應(yīng)該說，如此設(shè)定“深閱讀微講座”閱讀課目標，是相對立體的、多向度的，這不僅為學生的閱讀課確立了方向性指南，而且也為學生的閱讀課指明了路徑，更為提高學生聽說讀寫的綜合素養(yǎng)提供了可操作的平臺?？芍^是目標明確，既立足于“讀”，又輻射于多種能力的培養(yǎng)，真正體現(xiàn)了語文教學的工具性特點，讓學生不讀則已，讀則讀透；讀有所悟，讀有所得；讀讀互動，講讀結(jié)合，真正體現(xiàn)閱讀課的分享與共贏特色。

二、讀什么——“讀”需有精度

“讀”需有精度，這是“讀什么”的要求。若“讀”無精度，那“讀”所要達成的效度也就是一句空話?，F(xiàn)時的課外讀物門類繁多，特別是泥沙俱下的網(wǎng)絡(luò)文學強勢來襲，玄幻的、穿越的、武俠的、色情的比比皆是，令人頭暈?zāi)垦?。學生如果沒有一定的自我甄別能力和自我約束能力，就很容易遠離經(jīng)典，淪陷于“不良書籍”的沼澤之中而不能自拔。為此，在“讀什么”的選擇問題上，我們進行了師生互動式的雙向整合，其一是所讀書籍由學生閱讀小組成員集體決定，以給學生自主選擇書籍的權(quán)利，確保學生的閱讀興趣；其二是學生所選擇的書籍需要經(jīng)過教師的審核認定后才能集體閱讀，以確保書籍內(nèi)容的健康向上，通過閱讀接受正能量，傳遞正面信息。如是，通過師生的雙向配合互動，逐層遴選，逐層把關(guān)，在最大程度上去達成既讓“學生喜歡讀”又讓書籍品質(zhì)最優(yōu)化的閱讀期待。

事實上，在高中語文必修教材中，推薦有必讀名著10部，并附有詳細導讀，分別是必修一的《論語》及《大衛(wèi)·科波菲爾》，必修二的《家》及《巴黎圣母院》，必修三的《紅樓夢》及《高老頭》，必修四的莎士比亞戲劇及《談美》，必修五的《三國演義》及《堂吉訶徳》。應(yīng)該說，教材編者推薦的這10部書籍都是歷經(jīng)歲月淘洗后留下的古今中外的文字精品，但即使是大浪淘沙留下的精品，現(xiàn)實里學生卻未必買賬，愿意從內(nèi)心里真誠地接受并閱讀這些作品。這就為我們的閱讀課“讀什么”提出了一個有意思的難題。那讀什么呢？我以為必須“投其所好”，根據(jù)時下高中生的喜好進行書籍選擇。經(jīng)過廣泛的調(diào)研，我發(fā)現(xiàn)學生特別喜歡閱讀那些既有思想性又有趣味性的作品。為此，對學生閱讀書籍的最終選擇，我主要強調(diào)的是書籍具有一定的思想性與藝術(shù)性，除此而外，并不作過多要求，學生喜歡科幻的可以讀劉慈欣的《三體》，喜歡小說的可以讀阿來的《塵埃落定》，喜歡散文的可以讀余秋雨的《文化苦旅》，喜歡傳記的可以讀羅曼·羅蘭的《貝多芬傳》，喜歡詩歌的可以讀《舒婷的詩》，喜歡古典文學的可以讀唐詩宋詞元曲，喜歡研究的可以讀王國維的《人間詞話》等。一言以蔽之，學生喜歡的書籍，只要確保其思想性與藝術(shù)性，就都在閱讀的范圍之列。

由于充分尊重學生的選擇，學生參與閱讀課活動的積極性頗高，而選擇閱讀的書籍也時常令人眼前一亮。以2016-2017學年度下學期前10周為例，除去月考期中考時間外，我所任教的班級“深閱讀微講座”閱讀課共開展了7期，學生所選擇閱讀的書籍，無一不是經(jīng)典之作。高二（1）班閱讀書目分別為《論語》，金宇澄《繁花》，卡勒德·胡賽尼《追風箏的人》，羅貫中《三國演義》，沈從文《邊城》，余華《活著》，嚴歌苓《陸犯焉識》；高二（2）班閱讀書目分別為路遙《平凡的世界》，三毛《雨季不再來》，柴靜《看見》，克萊兒·麥克福爾《擺渡人》，龍應(yīng)臺《親愛的安德烈》，蕾秋·喬伊斯《一個人的朝圣》，龍應(yīng)臺《目送》。由上述閱讀書目可見，學生在“讀什么”的問題上，眼光是頗為獨到的，極具思想含量的。為此我得出的結(jié)論是，在書籍選擇上可以充分信任學生，他們的閱讀眼光與閱讀品位，完全可以彰顯出作為當下高中生的豐厚知識素養(yǎng)與向上人格魅力。endprint

三、怎么讀——“讀”需有法度

“讀”需有法度，這是“怎么讀”的要旨所在。實話說，“怎么讀”涉及到閱讀的路徑問題，這是整個閱讀過程中最為重要的環(huán)節(jié)，也是“深閱讀微講座”能夠成功舉行的前提與關(guān)鍵。但是鑒于每周只有一節(jié)閱讀課的現(xiàn)實，集中閱讀根本不可能，于是我就變通地采取了“分散放羊式”閱讀的模式，讓學生利用零散的細碎時間進行自主閱讀。那么，如何讓“怎么讀”化虛為實，有一定的可操作性呢？這就必須對“讀”有一系列的方法要求。

在閱讀的形式上，我們采取的是小組閱讀。我將全班學生分為4組，每組約10人，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好自由組合，然后每組確定一名組長及一名主持人，組長負責統(tǒng)籌協(xié)調(diào)監(jiān)控本組閱讀講座過程，以及上傳下達的溝通任務(wù)；主持人負責講座的開場白、結(jié)束語及中間串詞等，以使整個講座流程渾然一體。如此分配，每組一個月輪換一次，這就給予了學生充分的自主閱讀時間及講座準備，為真正的深閱讀提供了可能。

在閱讀的對象上，我們進行的是同一閱讀。每個小組通過成員討論商議，確定了閱讀的備選書籍，然后將書名提供給教師，并以便條形式附上小組選擇該書的理由。教師通過嚴實的查證，確保書籍的思想性與藝術(shù)性均可之后，對學生選擇書籍予以認可。之后，學生再集體在網(wǎng)絡(luò)上或者書店里進行書籍采購。書籍必須做到人手一本，便于隨時隨地閱讀，便于勾畫經(jīng)典語句及備注心得感受。

在閱讀的溝通上，我們運用了QQ群交流。在校期間的閱讀，學生可以面對面適時交流，分享心得。但是由于課業(yè)繁重，學生的閱讀大多是在周末忙里偷閑地完成的。為此，小組成員在閱讀過程中的各種想法，就可以通過QQ群平臺予以交流。特別是“深閱讀微講座”PPT的制作，更是需要組員的通力合作，為此，QQ群的作用更為凸顯，其中的資料整合、板塊調(diào)整、圖片使用、動畫效果等，都需要借助于QQ群溝通完成。PPT制作完成之后，還要通過QQ群平臺發(fā)送給教師，由教師審閱把關(guān)。若存在問題，教師需要提出書面整改意見，反饋給學生，由小組成員進一步予以完善，直至師生滿意為止。

四、讀如何——“讀”需有效度

“讀”需有效度，這是“讀如何”所要具體呈現(xiàn)的內(nèi)容。由于我們實行的是“分散放羊式深讀”，教師無法適時監(jiān)控整個閱讀的過程及效果，使得整個閱讀有可能滑入真空地帶，變成假讀或者偽讀。為此，我設(shè)計了“集中講座式分享”環(huán)節(jié)，將每周一節(jié)的閱讀課全部放手給學生，由學生進行“深閱讀微講座”活動，與全班同學分享小組讀書心得。這樣，就可以將小組閱讀拓展為班級共享，增加了書籍閱讀的輻射面，并可能由點及面，影響一片，進而帶動班級閱讀。此外，教師還可以通過講座的效果來返觀并檢測小組學生的閱讀效果。這種借助于“微講座”反作用“深閱讀”的做法，基本可以了解到學生閱讀的層次與質(zhì)量。

而為了讓整個閱讀更具效度，我事先將“微講座”設(shè)置為7個環(huán)節(jié)，學生的講座需要按照每個環(huán)節(jié)有序進行。當然，為了確保講座的靈活性與有效性，學生可以對某些環(huán)節(jié)進行局部改編或更換，以使講座達到個性化特色及最佳化效果。我所設(shè)計的“微講座”7個環(huán)節(jié)分別為：1.名著梗概（高度概括，不超過100字）；2.作者簡介（表述精當，不超過50字）；3.經(jīng)典拾貝（摘抄書中最精彩的3個語段，每段不超過150字。講座中需要從藝術(shù)手法及思想內(nèi)容兩個維度進行鑒賞，以講清自己選擇的理由）；4.他人評價（對所介紹的名著，權(quán)威人士有何有意義的評價，提供3句，并注明出處）；5.我們的隨感（針對所介紹的名著，提供3段成員原創(chuàng)的隨想）；6.高考鏈接（列舉該書中的主題與哪些高考作文命題相契合，予以鏈接分享，并詳細分析解讀）；7.我們的滿分作文片段（自己確立主題，從不同角度以所讀名著中的材料進行寫作，每組至少寫3個片段，每個片段控制在200字以內(nèi)）。事實上，有了上述的7個講座環(huán)節(jié)要求，這就仿佛如來佛給孫悟空戴上了緊箍咒，讓學生的閱讀有了路徑與方向，而不至于迷失在途中。

此外，我對“微講座”的PPT 制作與演講也有規(guī)定，我要求學生的PPT盡量不要超過20張，可以鏈接視頻或音頻，版面文字的字號大小要考慮到觀眾的接受度。譬如有同學進行嚴歌苓的《陸犯焉識》深閱讀微講座，就將張藝謀導演的電影《歸來》片段與之鏈接，以增加演講的形象感；我還規(guī)定每個組確定一人主講，每次講座人數(shù)控制在5人左右，主講時間不超過10分鐘，其余每人時間控制在5分鐘左右，留下約10分鐘給聽“微講座”的師生進行點評。如此一來，就確保了小組人人參與，講座信息的及時反饋及講座者與聽眾之間的思想碰撞等問題。應(yīng)該說，這種“集中講座式分享”的試驗是相當成功的。學生們的講座，有時令人內(nèi)心震撼，有時令人感動溫暖，有時令人唏噓涕零……總之，隨著講述者的聲音，我們的內(nèi)心也隨著書中主人公命運的沉浮而或悲或喜，或傷或樂。有時甚至講座已經(jīng)結(jié)束了，但是聽眾還沉浸在講述者的情緒里，悵然若有所思。之后，才爆發(fā)出雷鳴般的掌聲。為了說明“微講座”的成功，我展示幾個學生講座中的片段。譬如“名著梗概”，有學生針對《繁花》如是概括：

以大量的人物對話與繁密的故事情節(jié)，像“說書”一樣平靜講述阿寶、滬生、小毛三個童年好友的上海往事，以十歲的阿寶開始，由一件事，帶出另一件事，講完張三，講李四，以各自語氣、行為、穿戴，劃分各自環(huán)境，過各自生活。

可以這么說，這個梗概文字言簡義豐，表述清晰，不落俗套，包含了很多令人懸想不盡的內(nèi)容，很容易勾起聽眾的閱讀念想。譬如“我們的隨想”，有學生針對《活著》如是行文：

在家珍的身上，我們看到了比福貴更原始的生活狀態(tài)，看到了一個卑微的“為活著本身而活著的，而不是為活著之外的任何事物所活著”的生命，看到了成千上萬、世世代代忍受苦難、最終隨順自然的婦女形象，看到了無數(shù)生命史被疏漏在歷史大網(wǎng)空隙處的邊緣小人物及他們的生活狀態(tài)。

這位學生對小說《活著》中的家珍這個人物形象的認知與解讀，可謂是眼光獨到，入木三分，不管是在思想的深度上還是在行文的精簡上，都是極具功力的。如果沒有經(jīng)過自身的深閱讀與深思考，該同學是不可能有如此深邃的感悟的。再譬如“我們的滿分作文片段”，有學生針對《追風箏的人》這樣寫道：

或許我們都是追風箏的人，我們的一生都是個追風箏的過程，每個人心中都有一只風箏，無論它意味著什么，讓我們勇敢地追。生命就是那一片天空，或鮮紅或湛藍。望著遠方的風箏，我們追尋，我們仰望，在追風箏的路途中，有溝壑，有山坡；有彷徨，有疲乏?？墒牵瑳]有人會停下前進的腳步，因為，我們都是追風箏的人。

這位學生緊緊扣住“追風箏”的“追”字，由此及彼，由感性到理性，極寫生命的那一片天空里，“每個人心中都有一只風箏”，“讓我們勇敢地追”。為什么呢，因為我們都是心中有風箏的人。該生可謂是活學活用，通過自己的深閱讀，感悟到了生命中擁有“風箏”的重要性以及努力去“追風箏”的真諦。

當然，“微講座”中10分鐘的互動點評擦出的思維火花同樣精彩，例如高二（2）班的《擺渡人》閱讀，該組成員在講座中強調(diào)了“我們不但需要別人的擺渡，還要學會擺渡別人”的觀點，有學生在點評時就犀利地提出“我們更重要的是要學會自己擺渡自己”的看法，迎得了滿堂喝彩；再比如高二（1）班的《邊城》閱讀，主講人眼光獨特，緊緊抓住那只在小說中不斷出現(xiàn)的“狗”的象征意義，進行了淋漓盡致的分析，可以說是獨出心裁的，可是有學生在點評時認為，《邊城》里除了“狗”這一意象值得一說外，還有“鼓聲”也是頗具寓意的，然后該同學就有條不紊地分析了“鼓聲”所具有的文化內(nèi)蘊與文化隱喻，令人折服。事實上，點評階段的很多意見或建議，再次證明了群眾的眼睛確實是雪亮的，這些點評對“深閱讀微講座”活動的臻于完善起到了至關(guān)重要的補充與促進作用。

總之，教師隱于舞臺之后，給學生一個凸顯自我的存在感，以充分彰顯學生主體地位，調(diào)動學生的主觀能動性，培養(yǎng)學生聽說讀寫的綜合能力，是我進行“深閱讀微講座”探索的要旨所在。目前，“深閱讀微講座”閱讀課活動仍舊處于探索階段，存在一定的問題勢在必然。但是只要我們師生在不斷解決問題中毅然前行，那么終歸會讓“深閱讀微講座”活動日趨完美，并成為同學們高中生活中一段最靚麗及最值得品味的風景。

[作者通聯(lián)：北京師范大學貴陽附屬中學]endprint