小學生運動自信缺失的對策研究

(南京市銀城小學， 南京 210000)

小學生運動自信缺失的對策研究

黃勇

(南京市銀城小學， 南京 210000)

體育課堂中學生對自身的技能感知存在偏差，課堂上往往以顯性的退縮性行為來表露自身的學習狀態(tài)，而在教學過程中教師的忽視和不當的態(tài)度會影響學生的學習熱情。采用文獻資料法和問卷調查法重點分析自信缺乏的影響因素，結合實際總結出相應的對策，為后續(xù)的課堂教學奠定基礎。

運動自信；缺失；對策

一、前言

當今小學體育教學中不僅注重身體訓練也兼顧技能傳授，授之以魚的同時不忘授之以漁。小學階段的技能傳授相對基礎，并且伴隨著體育課時量的增加，在一定程度上也為提升學生的身體素質提供了有力前提，但是現階段小學生體育學習狀態(tài)仍舊不容樂觀，課堂上只有少數學生參與，展示的人數寥寥無幾，缺乏體育學習的自信心，嚴重影響了課堂的教學效率。本文采用文獻資料法，并結合體育教學實踐進行探究及提出相應的解決策略，為日后體育教學效率的提高起到積極作用。

二、小學生運動自信缺失的影響因素

在體育課常態(tài)課中，學生的參與積極性伴隨項目的改變而改變。根據表1和表2的調查可知，投擲項目中男生的運動自信明顯高于女生，而在操化教學中女生的運動自信明顯高于男生。不同項目對學生運動自信的初始影響也是不一樣的。

表1 男生項目自信的調查n=97 單位：%

表2 女生項目自信的調查n=97 單位：%

而在同一項目與群體中也存在不同程度的運動自信缺失現象，經常受到教師表揚和關注的學生學習效率較高，同時展現的運動自信也更明顯，而未被教師關注以及常常受到非交流式指導的學生往往表現出的運動自信相對較弱。除此之外，對體育課認知偏差的學生表現出來的運動自信等級更低。當體育教師講解新技能時，要求學生展示或者發(fā)言時，絕大多數學生采用的是接受被動點名或沉默的方式來應對，自由練習中當教師巡視到這些學生時該類型學生避讓或練習中斷。同時，備課前教師設置教學目標過于統一，不能隨機應變，不能根據個別群體的實際情況靈活變更個體目標，而學生缺乏鼓勵，更多的是被老師的煩躁和呵斥所取代。運動自信也是受成敗經驗、技能掌握、技能演示、自我感知、運動情景、言語勸說、教師能力、替代經驗這幾個方面來共同作用的，同時影響都呈逐漸遞減態(tài)勢。

根據表3的調查，在長繩練習中很多學生缺乏自信不敢嘗試，產生了銜接的中斷，這是由于受到一些跳短繩或者被繩狀物抽打的替代經驗來判斷長繩失誤后的代價引發(fā)的。同時，成敗經驗和自我感知等方面告訴練習者，倘若失誤便會帶來老師的說辭和失誤后身體受傷害的個人理解[1]。自信心是過去獲得很多經驗的總結，運動自信需要對自我價值和所學技能的正確認識。運動自信(MC)=知覺到的運動勝任力(C)+運動感覺(E-H)。研究表明，勝任能力、喜好程度、身體傷害三個因素起到了運動自信較為重要的作用。例如，跳長繩中很多學生怕被長繩打到而造成傷害以致不敢嘗試，而在一些低風險的運動中勝任能力則會起主導作用。根據季靜(2007)的研究可知，不同項目中學生表現出的自信心是不一樣的，其中在整體性自信心、特質性自信心方面有著顯著的差異。這一現象的產生是由項目特點所決定的，在不同的項目運動中，運動員之間的相互作用和影響是不同的。集體項目運動員由于存在著責任分擔，而個人項目運動員是單兵作戰(zhàn)，因而他們在心理上的認識是不一樣的[2]。

例如，小明在班級跑步第一，這時就沒有人敢于站出來全力挑戰(zhàn)，這種抑制自己練習熱情的同時也是對自己能力和進步的否定，二者也說明了運動情景的不同會對運動自信產生一定的影響[3]。

表3 影響運動自信因素的調查n=97

注：此為多選題

表4 個人項目和集體項目運動員在自信心諸因子上的T檢驗

注：其中P<0.05

根據運動心理學前沿可以了解到運動中顯著的自信類型：行為自信、結果自信、身體自信、自我調節(jié)自信。很多學生認為再練也達不到老師要求的水平，這在思想上已經輸給了其他不同想法的學生。結果是他們低估自身能力，片面地理解成績的來源，卻不知成績的提高是不斷嘗試而得來的。有些項目被學生認為適合某一群體練習，對自己練習沒有信心，有些人認為自己不喜歡該類型項目就斷定自己學不好而逃避練習，同時對教材缺乏認知，消極地對待體育學習。

三、小學生運動自信的缺失分析

1.認知差異

首先，對于同一班級學生而言，面對不同項目產生的運動自信差異來源于性別差異。就投擲和操化動作而言，大多數女生認為力量型項目屬于男性項目，并不適合女性；而男生認為操化動作彰顯不出男生的氣質，認為該類項目適合女生。然而他們都忽視了體育學習的本質，即身體練習具有普遍性和針對性，沒有任何體育項目是專為某個性別而制定的。該類學生忽略了取長補短，只想在自己擅長的項目中尋找成就感而在自身不足的項目中選擇沉默和逃避，從而制約了運動自信的彰顯，縮減了自身的練習與思考時間，抑制了課堂中可利用的練習時間所發(fā)揮的健身和學習效用。對待長期堅持才有成效的項目來說，學生起初就自我放棄尋找客觀理由來自我暗示消極對待，在技能認知上與教學理念發(fā)生了分歧。

2.關注度分配不科學

在學生練習技能時，往往被關注程度低的學生運動自信相對偏低，而經常受到教師指導和表揚的學生能夠在練習中得到及時的指點和進步，相比于未被關注的學生進步稍快，在多次練習后差異更加明顯，所以形成運動自信表現形式的兩極分化。對于個別學生所采取的關注度不能拿來一視同仁，有些學生需要更多的關注才能有所提高，在顯著提高之前不能半途而廢，否則會使學生對自己的運動能力產生誤解更使得運動自信削減。體育教師在關注學生的同時應注意給予學生一定的贊賞，不能因為個人原因而對此類學生產生主觀抵觸，否則將會惡性循環(huán)。

3.主觀態(tài)度和交流方式偏差

在學生練習時，教師的主觀態(tài)度往往會左右其執(zhí)教態(tài)度，對待不同學生往往會采用不同的標準去評價。這樣平時表現不好的學生更害怕在教師面前和大眾場合展示自己，便依據自身對教師的評價產生一種練習時的退縮性行為。此外，教師的執(zhí)教語言、教態(tài)、評價也會對學生產生影響。每個學生都希望聽到老師的鼓勵和贊賞，這樣學生的積極性才能提高，經常面對教師的呵斥和缺乏耐心的指導會引發(fā)學生情緒上的恐懼和不滿，長時間會對體育課和該類技能的學習產生排斥而缺乏運動自信。

4.學習環(huán)境營造疏忽

根據現有研究發(fā)現，學生的目標取向和運動氛圍直接影響學生的運動自信程度。在平時的教學中體育教師未能關注學生目標取向和運動氛圍中哪些因素影響著學生運動自信的形成；在課堂中未能創(chuàng)設學生心中的和諧課堂，不能及時地引導學生正確對待技能學習。應盡量避免過于強調外界評價以及與他人比較的學習環(huán)境，否則學生在學習中容易自我放寬、消極對待而引發(fā)技能掌握不牢，同時錯誤認識課堂學習和自身的實力也會引發(fā)運動自信程度的大幅度降低[4]。

5.對運動體驗的錯誤預判和消極規(guī)避

就跳長繩和合作跳短繩而言，很多學生產生退縮性行為是因為他們害怕感受被繩子鞭打的疼痛感。其實不然，繩子的鞭打并非學生心中所想，他們是將平日的替代經驗轉移到體育運動的學習中來從而產生了運動恐懼。學生害怕同學的圍觀，過于介意師生的負面評價從而產生了消極規(guī)避，不敢正面練習和展示，總是以其他的方式如躲在角落練習、展示時沉默應對來體現。在練習中某些學生缺乏教師直觀地肯定也在一定程度上使得學生對自己的技能學習產生懷疑，從而不敢將學習成效展示給大家。

四、方法及對策

1.分層教學的運用

班杜拉的自我效能理論提出，增強自信心最重要的做法是讓被試者反復地從事成功的活動。他認為，成功的活動可以提高一個人對今后成功的期望，失敗的活動則會降低一個人對今后成功的期望。在日常教學中成就感往往來源于教師的反復指導和學生自主性的反復練習，所以在課堂上針對所教學生采用分層教學模式，對于未達標學生增加教師的關注度，強化教師的課堂指導，增加被動式的練習次數，突破泛化階段的難點，一點點地獲得練習上的成功，最終達到教學目標。通過實踐使學生增強運動自信，順利地將學生從被動聯系引向主動學習，最后達到動作技能的熟練自動化。

2.合理的評價與交流

體育教師的從眾心理主觀上制約著體育學習的評價，體育教師的評價標準要建立于相對客觀公平的基礎上，對于課堂中難以改變的日常不良習慣但體育成績相對較好的群體來說，加強鼓勵，給予肯定，依據體育學習的現狀來引導小學生形成良好的課堂習慣。對于一般性學生要以引導強化為主，改善與學生的交流方式，讓學生在體育課上感覺到是在快樂地學習，而不是像室內課教學一樣填鴨式教學，從而增進師生之間的交流，將對話教育融入課堂，以民主教學的方式來消磨師生間的隔閡，最終達到共同提高的效果。

3.自我歸因的引導

合理有效的歸因，積極的自我陳述(自我談話)，就是使學生學會在應激情境中(指缺乏自信、產生緊張、焦慮時)對自己講一些現實而又積極的語句。學會想象，想象是利用一切感覺(視覺、聽覺、動覺、觸覺等)在頭腦里再造或創(chuàng)造一種經驗。在放松的狀態(tài)下，讓學生想象自己曾經經歷過的最成功的動作情境，要想象得非常全面、仔細，認真體會每一個細節(jié)，以增強動作展示和學習的自信心，常用暗示法告誡自己感覺是靠多次的失敗奠定出來的。同時學會用類似從不會到會的替代經驗去引導和解釋，形成運動之間的遷移，輔助學生完成本課的任務。對于經常出錯的環(huán)節(jié)進行分析和反復強化練習，建立自信心。

4.創(chuàng)設心理環(huán)境

體育教師應該充分了解學生的目標取向和動機氣氛，傾向于哪種自信心來源，就可以針對這些來源創(chuàng)造運動動機氣氛，以便達到提高學生自信心的目的。體育教師應該鼓勵學生，強調通過自身的努力可以掌握運動技能以及自我比較的環(huán)境，而盡量避免過度強調外在評價、獎懲或與他人進行競爭比較的環(huán)境，從而加強學生自信心來源的正面作用。

[1]別鵬.我國大學生競技健美操運動員自信心來源特征研究[J].體育科技文獻通報，2011，(3)：65.

[2]季靜.體育學院大學生運動自信心的調查研究[J].北京體育學院學報，2007，(30)：144—145.

[3]塞爾瑪·霍恩.運動心理學前沿[M].北京體育大學出版社，2011：73—81

[4]翟一飛，楊俊敏，季瀏.運動員目標取向、動機氛圍與運動自信心來源的相關研究[J].天津體育學院學報，2007，(1)：74.

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.11.038

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1008-6714(2017)11-0092-03

2017-07-03

黃勇(1989—)，男，江蘇南京人，碩士研究生，從事體育教育研究。

〔責任編輯：崔雅平〕