核心素養(yǎng)視域下教師職能的轉(zhuǎn)型

■方亞軍 （浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

核心素養(yǎng)視域下教師職能的轉(zhuǎn)型

■方亞軍 （浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

研究學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的一項(xiàng)重要舉措，也是適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢(shì)、提升我國教育國際競(jìng)爭(zhēng)力的迫切需要。同時(shí)，教師是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要培育者，為培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師需要適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，需要更新教育觀念，轉(zhuǎn)型教育職能。通過揭示核心素養(yǎng)的提出，分析核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，梳理出核心素養(yǎng)對(duì)教師職能的要求，探討核心素養(yǎng)視域下教師職能轉(zhuǎn)型的路徑。

核心素養(yǎng)；教師職能；職能轉(zhuǎn)型

一 核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

（一）國外關(guān)于核心素養(yǎng)的論述

1997年12月，OECD啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目，確定了關(guān)于核心素養(yǎng)的三個(gè)維度和九項(xiàng)素養(yǎng)。其中三個(gè)維度是能互動(dòng)地使用工具；能互動(dòng)于異質(zhì)部落中；能自律自主地行動(dòng)。九項(xiàng)素養(yǎng)是互動(dòng)地使用語言、符號(hào)和文本；互動(dòng)地使用知識(shí)和信息；互動(dòng)地使用技術(shù)；了解所處的外部環(huán)境，預(yù)料自己的行動(dòng)后果，能在復(fù)雜的大環(huán)境中確定自己的具體行動(dòng)；形成并執(zhí)行個(gè)人計(jì)劃或生活規(guī)劃；知道自己的權(quán)利和義務(wù)，能保護(hù)及維護(hù)權(quán)利、利益，也知道自己的局限與不足；與他人建立良好的關(guān)系；團(tuán)隊(duì)合作；管理與解決沖突。此外，關(guān)于核心素養(yǎng)的論述，美國確立了“21世紀(jì)技能”，如圖1所示。其主要思想是：為使教室環(huán)境更加貼近真實(shí)環(huán)境，在一定的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，美國的學(xué)校需要整合3個(gè)“R”（即核心課程）和4個(gè)“C”，即批判性思維與問題解決（critical thinking and problem solving）；交流合作（communication,collaboration）；創(chuàng)造與創(chuàng)新（creativity and innovation），“21世紀(jì)技能”包含兩部分，一部分是關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果方面的，具體包括核心科目和21世紀(jì)主題、學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能、生活和職業(yè)技能以及信息、媒介與技術(shù)技能。另一部分是支持體系。具體包括學(xué)習(xí)環(huán)境、專業(yè)發(fā)展、課程與教學(xué)以及標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)。[1]

圖1 美國“21世紀(jì)技能”框架圖

2010年3月，新加坡頒布了“21世紀(jì)素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)圖（見圖2）。提出了在21世紀(jì)全球化背景下學(xué)生應(yīng)具有的核心價(jià)值觀和四項(xiàng)技能：[2]

圖2 新加坡"21世紀(jì)素養(yǎng)"框架

（二）中國關(guān)于核心素養(yǎng)的論述

2013年5月，中國開始參與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究。隨后，教育部提出了“核心素養(yǎng)體系”，所謂“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。是以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，共分為個(gè)人能力、個(gè)人人文素養(yǎng)、個(gè)人與社會(huì)素養(yǎng)3個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等9大素養(yǎng)，細(xì)化為珍愛生命、健全人格等25個(gè)點(diǎn)，見表1。

表1 中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架

綜合全球關(guān)于核心素養(yǎng)的研究可以發(fā)現(xiàn)，各國都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、自主創(chuàng)新、信息技能以及社會(huì)責(zé)任等能力的培養(yǎng)。結(jié)合中國的實(shí)際情況，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生民主素養(yǎng)，綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。由此給出核心素養(yǎng)的內(nèi)涵：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指以“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”為核心，以信息技術(shù)為導(dǎo)向，結(jié)合本國國情，能夠適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展的學(xué)生的自主創(chuàng)新、合作學(xué)習(xí)、批判思維、社會(huì)責(zé)任等必備品格和關(guān)鍵能力。

二 核心素養(yǎng)對(duì)教師職能的要求

（一）豐富教師職能的內(nèi)涵

關(guān)于教師職能的表述，眾說紛紜。古人認(rèn)為：教師的職責(zé)就是傳道、授業(yè)與解惑。而在杜威看來，教師應(yīng)該是學(xué)生“從做中學(xué)”的發(fā)起者和組織者；是學(xué)生思維的啟發(fā)者和訓(xùn)練者?！盵3]此外，有報(bào)告表明：教師的責(zé)任很少傳遞知識(shí)，而越傾向于促進(jìn)思考，他將更傾向于是參謀、分享建議者以及指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問題所在而不給出答案者。[4]由此可見，關(guān)于教師職能的內(nèi)涵的解讀有一個(gè)共性，即教師具有啟發(fā)學(xué)生思維的職能。所以，結(jié)合前人的研究可以發(fā)現(xiàn)，教師職能是指教師具有的傳遞學(xué)生知識(shí)，啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐，培育學(xué)生良好道德的職能。而核心素養(yǎng)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人知識(shí)的學(xué)習(xí)，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，社會(huì)責(zé)任等品格和技能的提升，不僅強(qiáng)調(diào)教師傳遞學(xué)生知識(shí)，培育道德，還強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生研究能力的提升，以及培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)和社會(huì)素養(yǎng)。這大大豐富了教師職能的內(nèi)涵。

（二）推進(jìn)教師職能的轉(zhuǎn)型

教師是核心素養(yǎng)培育的主體。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)，除了新課程改革，關(guān)鍵在于如何讓教師理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，接受核心素養(yǎng)的理念。因此，核心素養(yǎng)的培育與教師是密切相關(guān)的，教師是影響核心素養(yǎng)培育成敗的關(guān)鍵。核心素養(yǎng)提出的一些新理念并不是教師所熟悉的，這些理念對(duì)教師的思想觀念和教學(xué)實(shí)踐提出了很大的挑戰(zhàn)，促使教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)其做出回應(yīng)。這種回應(yīng)，首當(dāng)其沖體現(xiàn)在對(duì)教師職能的重新定位和理解。黨的十八大提出把立德樹人作為教育工作的根本任務(wù)，從國家宏觀方面深入系統(tǒng)思考一個(gè)問題，那就是“教育到底要培養(yǎng)什么樣的人”的問題，同時(shí)這也引發(fā)了國人深入的思考：深入思考我們今天所倡導(dǎo)的立德樹人是什么樣的。深入思考我們今天所培養(yǎng)出來的人需要具有什么樣的品質(zhì)。深入思考今天所倡導(dǎo)的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是基于什么依據(jù)制定的。林崇德提出了關(guān)于核心素養(yǎng)的三原則：科學(xué)性、時(shí)代性和民族性。在林崇德看來，核心素養(yǎng)指標(biāo)的制定，首先要以學(xué)生為導(dǎo)向；其次要體現(xiàn)時(shí)代精神；最后要以中華文化為根源。[5]

在核心素養(yǎng)的培育過程中，教師的職能表現(xiàn)在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、提高學(xué)生合作意識(shí)，最終促進(jìn)學(xué)生終身全面發(fā)展。未來的教師將同時(shí)具備教學(xué)能力、理論修養(yǎng)以及研究能力。在核心素養(yǎng)視域下，教師的職能應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，是學(xué)生探索科學(xué)精神的鼓勵(lì)者，是學(xué)生道德發(fā)展的引領(lǐng)者?！半S著教學(xué)目標(biāo)由知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)與素質(zhì)提高并重，在現(xiàn)代教學(xué)理念指引下，大學(xué)教學(xué)方法的功能也應(yīng)由重視知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向重視知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)與素質(zhì)提高”。[6]

進(jìn)入改革開放以來，伴隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，教育產(chǎn)業(yè)化的出現(xiàn)，使得教育功利化現(xiàn)象越來越明顯。教師崗位成為了教授知識(shí)，獲取金錢的工具。正如馬克思·韋伯把理性分為“工具理性”與“價(jià)值理性”。在他看來，科學(xué)是工具理性的基礎(chǔ)，而科學(xué)強(qiáng)調(diào)的是事實(shí)和邏輯，只能保證手段的正確和高效?！肮ぞ呃硇运紤]的只是手段而不是目的?！盵7]所謂“價(jià)值理性”，在根本上是人的生命理性”，“是人自身發(fā)展的主體尺度，它涵概生存意義覆蓋下的道德價(jià)值、理想價(jià)值、情感價(jià)值等,具有明確的目的合理性與終極關(guān)懷性?！盵8]在當(dāng)下，教師是教學(xué)的機(jī)器。教學(xué)的職能是教師的主要職能。教師慢慢地成為了教書匠?；仡櫿n程培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展，從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)的提出，正恰恰揭示了學(xué)生培養(yǎng)的道路：從“四有公民”到“五愛教育”再到“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”。也揭示了教師的專業(yè)成長(zhǎng)路徑要求：從教書育人到教師專業(yè)發(fā)展再到立德樹人。當(dāng)下，高等教育的教書與育人不能很好地結(jié)合在一起。郭軍洋等人認(rèn)為教書育人應(yīng)該是一個(gè)整體。但是在某些高校卻是被分開的。究其原因，來自這些高校不正確的育人理念。認(rèn)為育人并不是教師的職責(zé)，是其他部門的事。這就導(dǎo)致了教師上課只教授知識(shí)，不育人。這也就背離了教師的根本職責(zé)。[9]

因此，在核心素養(yǎng)視域下，教師要更新教育觀念，不斷反思教育，教師職能要隨之做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)型。

三 核心素養(yǎng)視域下教師職能轉(zhuǎn)型的路徑探索

核心素養(yǎng)視域下要推進(jìn)教師職能轉(zhuǎn)型，可以從國家，學(xué)校以及教師自身三個(gè)層面進(jìn)行探索。

（一）國家層面

國家組織中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的制定，旨在順應(yīng)世界教育發(fā)展的潮流，通過教育改革與創(chuàng)新，探索中國特色的教育發(fā)展道路，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。而教師是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育者，是課程的運(yùn)用者和執(zhí)行者。那么，國家作為課程體系的建設(shè)者和制定者，課程和考試的改革者，如何落實(shí)核心素養(yǎng)，使之能夠更加符合現(xiàn)代教育的需要，能夠更加迎合教師的需要呢？姜宇，辛濤等人認(rèn)為首先要將核心素養(yǎng)融入課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，從而改進(jìn)課程實(shí)施，進(jìn)一步加強(qiáng)教師培訓(xùn)，學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)理念與精神。然后指導(dǎo)學(xué)生考試評(píng)價(jià)，進(jìn)一步貫穿到教學(xué)改革的過程中去。[10]由此可見，國家一方面可以將核心素養(yǎng)融入課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，重新來分析課程標(biāo)準(zhǔn)，從而制定新的課程標(biāo)準(zhǔn)框架。另一方面，國家也可以將核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)相比較，從而理清兩者之間的關(guān)系；重新審視基于學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系，基于核心素養(yǎng)來指導(dǎo)考試評(píng)價(jià)，建立基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考試評(píng)價(jià)，進(jìn)行考試內(nèi)容改革，促進(jìn)知識(shí)中心向素養(yǎng)中心的跨越。那么如何將核心素養(yǎng)從理論落實(shí)到實(shí)踐中去，如何加快基于核心素養(yǎng)的教師培訓(xùn)，進(jìn)而發(fā)揮核心素養(yǎng)的育人作用，是中國教育面臨的艱巨任務(wù)和重大挑戰(zhàn)。因此，以核心素養(yǎng)為根本導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)課程改革與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系創(chuàng)新，促進(jìn)教師職能轉(zhuǎn)型顯得格外重要，為此，國家可以將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)融入課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中；建立公正合理的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系；深入研究核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系，從根本上改進(jìn)基于核心素養(yǎng)的課程實(shí)施，基于核心素養(yǎng)完善教材編寫結(jié)構(gòu)和教材體系；基于核心素養(yǎng)改善教師教學(xué)方式；此外，國家還可以加大核心素養(yǎng)的宣傳度，加大基于核心素養(yǎng)的教師培訓(xùn)，促進(jìn)教師理解核心素養(yǎng)。

（二）學(xué)校層面

學(xué)校是普及教育、造就人才的樂園，是教師開展教育教學(xué)的重要地方，也是組織校本課程開發(fā)與課程體系建設(shè)的主要陣地。教師是具備教育教學(xué)能力、承擔(dān)教書育人的專業(yè)人員。學(xué)校的發(fā)展主要依靠教師。學(xué)校是教師施展才華的舞臺(tái)，學(xué)校的發(fā)展決定教師的發(fā)展。核心素養(yǎng)的提出在客觀上就要求教師職能的轉(zhuǎn)型。而要推進(jìn)教師職能轉(zhuǎn)型，學(xué)校要積極貫徹執(zhí)行國家教育方針和政策，加大校本課程開發(fā)和課程體系建設(shè)，根據(jù)教師教育發(fā)展的需要及時(shí)提供相應(yīng)的教育資源的支持，課程體系建設(shè)要以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為條件，結(jié)合學(xué)校發(fā)展的實(shí)際情況。開展教師職業(yè)能力培訓(xùn)，加大對(duì)教師的專業(yè)考核。同時(shí)結(jié)合學(xué)校環(huán)境分析，進(jìn)行校本培訓(xùn)開發(fā)。提高教師福利，為教師開展教育科研提供各種條件，從而充分發(fā)揮地方學(xué)校的師資優(yōu)勢(shì)。實(shí)現(xiàn)各學(xué)校特色發(fā)展。此外，學(xué)校不妨可以加快調(diào)整現(xiàn)有的教師考核，制定新的教師評(píng)價(jià)體系，實(shí)施彈性競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，最大程度地提高教師工作的積極性和創(chuàng)造性。定期組織教師到其他學(xué)校進(jìn)行實(shí)地參觀學(xué)習(xí)，加大教師間的溝通和合作，促進(jìn)教師知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增加。此外，營(yíng)造良好的學(xué)校文化，對(duì)于推進(jìn)教師價(jià)值取向的變革有非常重要的作用。“學(xué)校文化確實(shí)有積極和消極，正如組織文化有進(jìn)步文化和停滯文化一樣。消極的學(xué)校文化阻礙學(xué)校的發(fā)展，帶來教師專業(yè)上的倦怠，學(xué)生發(fā)展的不利。反之，積極的學(xué)校文化推進(jìn)學(xué)校發(fā)展，帶來教師專業(yè)的進(jìn)步和學(xué)生的快樂成長(zhǎng)?！盵11]

（三）教師層面

教師是學(xué)校發(fā)展的重要推動(dòng)者，是承擔(dān)教書育人的專業(yè)人員，是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要培育者。加快教師職能的轉(zhuǎn)型，從根本上是教師價(jià)值取向的轉(zhuǎn)型。而教師價(jià)值取向的變革的根本就在于教師價(jià)值觀念的改變。正如尼采所說：“價(jià)值是人創(chuàng)造的；現(xiàn)實(shí)世界與人的關(guān)系，只是價(jià)值關(guān)系；一切文明的生活態(tài)度都依賴于此文明所具有的價(jià)值；一切價(jià)值都因時(shí)間、地點(diǎn)的不同而不同。”[12]

《中國大百科全書》指出：“人們?cè)趦r(jià)值評(píng)估、選擇、決策及創(chuàng)造過程中的一定傾向性?！盵13]由此可見，價(jià)值取向反映了主體的一種價(jià)值傾向性，體現(xiàn)主體價(jià)值信念和標(biāo)準(zhǔn)，從某種程度上表現(xiàn)為一種價(jià)值選擇，而這種價(jià)值選擇因人而異。其體現(xiàn)出來的主體特征也因人而異。

在《價(jià)值學(xué)大詞典》中，價(jià)值取向指主體在價(jià)值選擇和決策過程中的一定傾向性。[14]因此，這里的價(jià)值取向則是主體的一種價(jià)值訴求，表現(xiàn)為這個(gè)主體所相信的而且影響主體行為的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。價(jià)值取向從根本上取決于主體的客觀存在，因此主體的價(jià)值取向也就有其肯定性和一致性。由此可見，教師的價(jià)值觀念，具有一致性，短時(shí)期內(nèi)很難徹底轉(zhuǎn)變。

所以說，要加快教師職能的轉(zhuǎn)型，就要從根本上轉(zhuǎn)變教師的價(jià)值取向，而要轉(zhuǎn)變教師價(jià)值取向，首當(dāng)其沖就是要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念。作為教師，要拋棄落后成就的教學(xué)觀念。對(duì)于教師而言，這需要一個(gè)較長(zhǎng)的適應(yīng)期。當(dāng)下，很多教師面對(duì)新課程改革，表現(xiàn)出抵制或負(fù)面情緒。其內(nèi)在原因是由于教師對(duì)新課程的理解出現(xiàn)了偏差。伴隨核心素養(yǎng)的提出，新的教育改革也迫在眉睫，正如北京師范大學(xué)石中英教授所說：“對(duì)新知識(shí)和創(chuàng)造性人才的爭(zhēng)奪己經(jīng)成為國際競(jìng)爭(zhēng)的新熱點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性素質(zhì)為目標(biāo)的教育改革成為世界各國面向21世紀(jì)教育改革的共同主題?！盵15]因此，教師需要緊跟教育改革的步伐，更新教學(xué)觀念，積極消化吸收新課程理念，增進(jìn)對(duì)新課程的理解，逐漸地適應(yīng)新課程改革，在教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生積極思考，提高學(xué)生創(chuàng)造性素質(zhì)，培育學(xué)生核心素養(yǎng)。

[1]http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119.

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