支架教學法在初中英語閱讀課中的實踐

沈蓓蓓

摘要：本文通過教學實踐，以教師閱讀教學為本，根據學生的需求，適時地搭建既符合學生的認知心理、又適應學生的學習水平的支架， 通過支架教學法在初中閱讀課中的實踐與應用，以期提升學生對閱讀的興趣和閱讀理解能力，并取得教學實效。

關鍵詞：支架教學法；初中英語；閱讀課；實踐應用

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）10-0130-02

1.問題提出

閱讀是現代社會人們生存和發(fā)展所必備的一項社會文化技能。英國思想家培根關于讀書的名言大家耳熟能詳，"讀書足以怡情，足以博彩，足以長才。"英語閱讀能使我們獲取所學語言國家的文化背景知識和新聞資料等。中學英語閱讀教學具有實現訓練閱讀技能和汲取新知識的雙重目的，因為 95%的新知識都是從書本中獲取的（余文森、鄭金洲 2003）。

但是，中外文化的交織使學生在新教材學習過程中對部分篇章的理解存在一定的障礙。事實上，在篇章的閱讀理解過程中，閱讀已不僅是一種語言活動，還是一種思維活動，是一種把語言符號通過心理認知轉換成思維符號的復雜過程。因此，教師在設計教學過程時，必須要考慮從多方面為學生的學習提供支持。

為學生提供學習支架便是其中非常重要的一個方面。作為學生學習的監(jiān)控者、指導者、促進者和幫助者，教師需要對學生的主體活動進行觀察。必要時，教師應介入學生的學習過程并提供學習支架；當沒有必要時，則及時 "隱退"，為學習者提供主動和自主解決問題的機會，引導學生進入理解與能力發(fā)展的新領域 （閆寒冰，2003）。在這種教學過程中，學生的 "學"是不斷地、積極地建構自身的過程 ，而教師的 "教"則是搭建一個個必要的 "腳手架"，支持學生不斷建構自己，不斷形成新的能力 （謝慧萍，2008）。因此，如果教師在閱讀教學中，根據學生的需求，適時地搭建既符合學生的認知心理、又適應學生的學習水平的支架，就可以在很大程度上減少學生對閱讀產生的畏懼感和焦慮感，提升對閱讀的興趣和閱讀理解能力。

為此，我們提出了"支架教學法在初中閱讀課中的實踐與應用"的課題研究，以期在教學中取得實效。

2.模式探究

筆者認為，支架式教學法意味著在教學中要實現由知識傳授型到綜合思維能力訓練型的轉變，培養(yǎng)學生對問題進行思考與分析的能力。上世紀80年代末 ，國外學者就開始了關于策略教學的研究。在研究中，他們建立了許多教學模式。其中，英國學者 Oxford就提出了"八步教學法"。

這八步分別是：（1）把握學習者的學習需求及其學習時間 ；（2）選擇適當的策略教學 ；（3）考慮多種策略的結合；（4）考慮學習動機；（5）準備教學材料及安排教學活動；（6）進行完整的策略學習訓練；（7）評價策略教學內容；（8）修正策略教學內容和方法。

3.策略研究

3.1 Pre-reading：建構支架，感知文章

案例片段一：

以一堂課外語篇Giving and receiving gifts 的公開課為例，在熱身導入部分，教師在簡單講述了自己收到生日禮物的心情之后，引出"doing something makes somebody adj."這一表達情感的語言結構，然后提出"what gift did you receive？"和"how did you feel？"兩個比較簡單的回答，請學生運用上述語言結構回答。回答第一個問題很容易，但回答第二個問題時學生就會產生疑惑：表達情感的形容詞有哪些？在這種情況下，教師要對學生既有的語言水平做清晰的判斷和評估，根據學生的最近發(fā)展去來提供相應的支架教學，運用自身的知識結構幫助學生梳理出表達情感的一系列形容詞，讓其自主選擇使用。在這個環(huán)節(jié)中，教師運用了頭腦風暴的方式，很好地實現了這一目標，讓學生在表達情感時有了依據和參考，尤其是 uncomfortable，embarrassed，guilty等這幾個學生可能還沒學過的單詞，使得 "Doing sth. Makes sb.adj."這一語言結構不再空洞，讓學習者有話可說，有利于提升語言體驗和運用的信心。

3.2 While-reading：進入情境，初識廬山真面目。在閱讀教學中，支架設計一般采用活動設計的方式?；顒涌梢允穷^腦風暴活動、討論活動、自我評價活動、問答活動等。學生在已構建背景支架的基礎上要分析歸納全文的語篇結構尚存在較大困難。

案例片段三：

以九年級Unit7 I'd love to sail across the Pacific.為例，對于該文，可以通過概括段落大意幫助學生構建語篇的框架。通過略讀 （skimming）要求學生：

Go over the passage and find out the main idea of each paragraph：

Paragraph1：We all dream and hope about something.

Paragraph2：…

Paragraph3﹠4：…

Paragraph5：…

通過對全文第一段大意的示范性概括 ，讓學生概括其余四段大意可以使他們構建對課文整體理解的框架，從而迅速進入閱讀情境。

3.3 While-reading：鼓勵獨立探索，適時引導。教師要鼓勵學生獨立探索， 教師要讓學生始終處于主動探索、主動思考的認知主體位置。在探索過程中，教師要適時提示 ，引導學生正確面對學習及生活中碰到的困難 ，積極主動地尋求解決困難的途徑，并獨立解決困難。起初的引導，幫助可以多一些，以后要逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索，最后爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。endprint

案例片段三：仍以九年級Unit7 I'd love to sail across the Pacific.為例：

了解語篇的框架結構后，教師進一步引導學生在獨立閱讀過程中思考并提問：

（1）Why do some students want to start work as soon as possible？

（2）What is important to students about the work they do？

（3）What example is given of an impossible dream？

并在此基礎上，教師設計了一張 mind-map來幫助學生梳理文章。

3.4 Post-reading：協(xié)作學習， 提升能力。教師對學生的具體指導是學習者發(fā)展必要的支架。學習支架讓學生經歷了一些更為有經驗的學習者 （如教師）所經歷的思維過程，有助于學生對于知識，特別是隱性知識的體悟與理解。但是，隨著學生對語篇的全面理解能力的逐步提升，當他們能夠承擔更多的責任時，支架就要逐漸移走，給學生更多的意義建構空間。

案例片段四：

以九年級 Unit7 I'd love to sail across the pacific， 為例，課至尾聲，教師鼓勵學生討論：

（1）Is there anyone in the world who does not hope or dream？

（2）Might the dream of Chinese teenagers be different from western teenagers？

（3）Can dream come true？

3.5 效果評價，完成知識建構。效果評價就是對學生學習效果的評價。評價方式包括學生自我評價、他人評價及教師評價；評價內容包括三方面：自主學習能力，對小組合作學習所做出的貢獻，是否完成了對所學知識的意義建構等；評價級別分為三級評價：第一級可由學生本人進行自評，第二級是由小組成員根據各組員對小組貢獻情況互評，第三級由教師對小組完成項目情況評定。最后綜合三級評定來確定每一個成員的成績。效果評價以是否完成知識建構為參照，基本原則是以鼓勵和肯定為主，以激發(fā)學習積極性。學生只要在原有基礎上有所認識，有所提高，就應視為達到了潛在水平，達到了預期效果。

4.教學反思

4.1 準確把握學生的實際發(fā)展水平，提高語言輸入質量。在英語閱讀教學過程中，支架式教學法要突顯與學生實際發(fā)展水平的聯系，因為它表示學生的實際情況。同時，不同水平的學生又需要不同程度的學習支架。對于水平已知的學生而言，任務的難度越大，支架提供得越多。

4.2 重視互動環(huán)境的建設，促進學生實際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平轉化。最近發(fā)展區(qū)理論注重學習的互動，道理很簡單--最近發(fā)展區(qū)的形成需要至少兩個人的積極參與。學習者通過有效的互動，特別是與同伴或教師的交流，可以自然形成并拓展語言能力。在閱讀教學過程 中，先是通過教師的搭建 ，師生的互動，促進學生由 "實際發(fā)展水平"逐步向 "潛在發(fā)展水平"轉化。其次，通過生生之間的討論或表演，教師逐步退出，撤掉腳手架，把空間留給學生，促使學生語言能力的逐步提升。這種互動過程已經不再是對語言形式本身的純粹性學習，而是一種集學習和社會交往為一體、具有真實交際活動特征的活動。

參考文獻：

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