回歸與遷移：意象理論融入中國(guó)古典詩(shī)詞教學(xué)研究

【摘 要】意象理論是中國(guó)古代文論重要范疇之一，在中國(guó)古典詩(shī)詞教學(xué)中要回歸到意象理論本身，厘清它的理論源頭，梳理歸納意象類別，闡釋其具體的藝術(shù)特征，通過(guò)科學(xué)的知識(shí)積累，形成知識(shí)拓展遷移路徑，聚合為有效的教育教學(xué)合力。

【關(guān)鍵詞】意象理論；中國(guó)古典詩(shī)詞；教學(xué)研究

“意象”是中國(guó)古代文論中的一個(gè)重要范疇，在文學(xué)作品中充分表審美理想的“意象”，人們通常將其稱之為“審美意象”。我們要研究的是意象理論有效融入中國(guó)古典詩(shī)詞中教學(xué)的路徑，形成有效的教學(xué)范式指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、理解中國(guó)古典詩(shī)歌。按照通行的定義，詩(shī)歌指的是一種語(yǔ)言凝練、結(jié)構(gòu)跳躍、富有節(jié)奏、飽含韻律，高度集中反映生活、表達(dá)感情的文學(xué)載體。[1]這里我們把中國(guó)古典詞納入其中統(tǒng)一進(jìn)行研究，因?yàn)樵~又被稱為“詩(shī)余”，其寫作手法、意境建設(shè)的基本原則與詩(shī)歌創(chuàng)作方式極為相近。中國(guó)古典詩(shī)詞的意境創(chuàng)設(shè)、情感表達(dá)、意義展示等通常利用既設(shè)的“意象”來(lái)完成。要真正理解中國(guó)古典詩(shī)詞的“美”，就要充分運(yùn)用“意象”理論予以解讀。

一、厘清意象理論源頭，回歸中國(guó)傳統(tǒng)范疇

在中西方文論中，意象理論均是事實(shí)存在的。意象被廣泛應(yīng)用于心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和文藝學(xué)等學(xué)科中，這就需要回歸到文學(xué)的基本領(lǐng)域內(nèi)，對(duì)意象進(jìn)行充分研究。心理學(xué)意義上的意象，指的是心理意象，是認(rèn)知主體（人）對(duì)客觀事物傳遞出來(lái)的表象信息，經(jīng)過(guò)主體思維處理后在主體記憶中留下的主觀認(rèn)識(shí)。語(yǔ)言學(xué)中的意象是與語(yǔ)言意象符號(hào)緊密相連的，指的是語(yǔ)言意象符號(hào)一經(jīng)產(chǎn)生，其語(yǔ)義就具有單一的明確指稱性。如：牛，一般指的是各種牛的總稱。其存在另外的特殊意義，則是由其本身特性而產(chǎn)生的，使之具有了一定的審美意義。這與文學(xué)意象相關(guān)，但已超越了語(yǔ)言本身。文藝學(xué)學(xué)科的意象，指的是文學(xué)藝術(shù)審美意象，承載著作者的審美趣味，它與文藝形象關(guān)系密切。在教學(xué)過(guò)程中，教師要將文藝學(xué)學(xué)科中的意象與其他學(xué)科的區(qū)分開(kāi)。

意象在中國(guó)古代文論中具有特殊意義，是中國(guó)特有的審美范疇之一。中國(guó)意象論從“表意之象”，到“觀念意象”，再到“立意于象”，至“象征意象”，實(shí)現(xiàn)了從抽象觀念、藝術(shù)哲理到具有象征意義藝術(shù)形象的轉(zhuǎn)變，成為文藝作者可以構(gòu)建傳情達(dá)意的審美意象。所以，從本質(zhì)上說(shuō)文學(xué)審美的產(chǎn)生是建立在審美意象的創(chuàng)設(shè)上，這一點(diǎn)在中國(guó)古典詩(shī)詞中表現(xiàn)的尤為突出。詩(shī)詞中意象理論基礎(chǔ)可以概括為：由“符號(hào)—表象—情感”所構(gòu)成的統(tǒng)一體，由此而產(chǎn)生的詩(shī)詞意境。詩(shī)詞意境的產(chǎn)生是一個(gè)雙重體系：詩(shī)人創(chuàng)造體系和讀者解讀體系。詩(shī)人在構(gòu)建詩(shī)詞意境時(shí)的層次是：情感—表象—語(yǔ)言符號(hào)；讀者在解讀詩(shī)詞意境的層次是：語(yǔ)言符號(hào)—表象—情感，詩(shī)人情感引發(fā)讀者共鳴的基礎(chǔ)是帶有詩(shī)人情感的表象（即審美意象）。[2]所以，要理解詩(shī)人在詩(shī)詞中蘊(yùn)含的情感、創(chuàng)設(shè)的意境，就要從理解詩(shī)人選擇的審美意象入手。

二、梳理歸納意象類別，闡釋具體藝術(shù)特征

中國(guó)古典詩(shī)詞是由審美意象組成的，它是詩(shī)詞組成的重要元件，詩(shī)詞的象征意義、具體審美效果、整體意境建設(shè)是由具體可感的審美意象來(lái)構(gòu)建。詩(shī)人在詩(shī)詞中傳情表意時(shí)，會(huì)選擇能夠完整表達(dá)自己創(chuàng)作意圖的審美意象。中國(guó)古典詩(shī)詞的審美意象是一個(gè)類別較為完善的構(gòu)成系列，研究其分類集合、藝術(shù)特征是構(gòu)建理解詩(shī)詞理論體系的基礎(chǔ)性工作。

按照人類感知事物的類別，審美意象基本上可以分為：視覺(jué)意象、聽(tīng)覺(jué)意象、嗅覺(jué)意象、味覺(jué)意象和觸覺(jué)意象等。這是從人的直接感受出發(fā)，詩(shī)者、讀者對(duì)審美意象的表象認(rèn)識(shí)是趨于一致的。如，“月亮”對(duì)于兩者來(lái)說(shuō)，其本身就是月亮，而由此產(chǎn)生“月有陰晴圓缺”的認(rèn)知，生成“人有悲歡離合”的人間況味，這才是詩(shī)者要在其中闡明的對(duì)人生意義的理解。

按照事物本身存在的狀態(tài)類別，審美意象可分為：動(dòng)態(tài)意象和靜態(tài)意象。審美意象的動(dòng)靜結(jié)合，是從空間的角度進(jìn)行考量的。如果說(shuō)審美意象的基本類別是詩(shī)詞的基本組件，那么動(dòng)靜結(jié)合的審美意象則與其共同構(gòu)成了詩(shī)詞的“整體畫面”，這是理解詩(shī)詞意境的一把鑰匙。如，李白的《望廬山瀑布》：日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。其中，日、香爐峰、紫煙、瀑布、前川、銀河等則是視覺(jué)意象、靜態(tài)意象，日照、生紫煙、遙看瀑布、掛前川、飛流和落九天則是動(dòng)態(tài)意象。兩者有機(jī)組合后，廬山瀑布的整體的、雄奇的審美意象就生成了，詩(shī)人在其中蘊(yùn)含了對(duì)自然造物的感概，對(duì)美麗河山的贊美之情。

同時(shí)，要對(duì)中國(guó)古典詩(shī)詞中的審美意象進(jìn)行計(jì)量分析，形成對(duì)審美意象蘊(yùn)含的意義總體認(rèn)識(shí)。這里的計(jì)量分兩個(gè)方面：一是對(duì)一首詩(shī)詞本身審美意象的計(jì)量；一是對(duì)詩(shī)詞總體審美意象的計(jì)量。[3]

對(duì)一首詩(shī)詞本身審美意象的計(jì)量，讀者在操作時(shí)較為簡(jiǎn)單。如：馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》：枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯。詩(shī)中有枯藤、老樹(shù)、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風(fēng)、瘦馬。夕陽(yáng)和斷腸人等十一個(gè)審美意象，這些審美意象是易于確定的。讀者在接受的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)審美意象的有效聯(lián)接即可形成對(duì)該詩(shī)的整體理解。

對(duì)詩(shī)詞總體審美意象的計(jì)量，讀者需要作相應(yīng)的整理、分類、界定，在操作時(shí)是會(huì)有一定的困難。以《天凈沙·秋思》中的“西風(fēng)”為例，關(guān)于“風(fēng)”的審美意象在中國(guó)古典詩(shī)詞中有很多，需要對(duì)“風(fēng)”的審美意象進(jìn)行整體概括，形成集合的概念。風(fēng)，有東風(fēng)、南風(fēng)、西風(fēng)和北風(fēng)之說(shuō)。一般說(shuō)來(lái)，東風(fēng)大多指的是春風(fēng)，含有生機(jī)勃勃之意。如，等閑識(shí)得東風(fēng)面，萬(wàn)紫千紅總是春。不知細(xì)葉誰(shuí)裁出，二月春風(fēng)似剪刀。南風(fēng)指的是夏風(fēng)，象征著欣欣向榮，象征著個(gè)人愉悅的心境。如，唯有南風(fēng)舊相識(shí)，偷開(kāi)門戶又翻書。同時(shí)，南風(fēng)還被寄以了思鄉(xiāng)的寓意。如，南風(fēng)知我意，吹夢(mèng)到西洲。西風(fēng)，一般特指秋風(fēng)，象征著肅殺、蕭條和落寞，趨向于由詩(shī)者當(dāng)時(shí)所處的環(huán)境、現(xiàn)實(shí)的心境等而產(chǎn)生的悲涼之感。如，音塵絕，西風(fēng)殘照，漢家宮闕。北風(fēng)多指冬風(fēng)，因其與季節(jié)相關(guān)，多用來(lái)暗指詩(shī)者的凄苦、哀怨。如，北風(fēng)卷地白草折，胡天八月即飛雪。

同時(shí)，在梳理、歸納詩(shī)詞審美意象時(shí)，還要從思想文化傳承方面進(jìn)行深入思考，把握其具有的一些特殊象征意義。[4]這里還以“風(fēng)”的審美意象為例?！皷|風(fēng)”還蘊(yùn)含有傷逝、離情、惡勢(shì)力、重要條件的象征意義。如，東風(fēng)不與周郎便，銅雀春深鎖二喬。南風(fēng)還被稱“熏風(fēng)”，代表溫暖和煦；同時(shí)，它又是“母愛(ài)”的別稱。如，凱風(fēng)自南，吹彼棘薪。母氏圣善，我無(wú)令人。西風(fēng)另有寄托相思、感傷韶華、寄予身世的意蘊(yùn)。如，昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)，望斷天涯路。北風(fēng)則意味著凜冽、強(qiáng)勁，詩(shī)人會(huì)將游子思鄉(xiāng)、離愁別緒等因素寄托其中。如，胡馬依北風(fēng)，越鳥巢南枝。endprint

所以，在建構(gòu)審美意象集合時(shí)，教師要充分尊重其本意，更要關(guān)注其在特殊語(yǔ)境中的特殊含義，形成一個(gè)較為完備的“審美意象庫(kù)”。這樣，我們才能在閱讀詩(shī)詞時(shí)真正領(lǐng)略到詩(shī)人創(chuàng)作詩(shī)詞的心境，感受到詩(shī)人通過(guò)審美意象傳遞給讀者的情感，才會(huì)使詩(shī)者、讀者之間產(chǎn)生較為一致的共鳴，讀者才能進(jìn)入到詩(shī)人創(chuàng)造的詩(shī)詞意境中，理解詩(shī)者創(chuàng)作詩(shī)詞的初衷。

三、注重知識(shí)拓展遷移，形成有效教學(xué)合力

在對(duì)中國(guó)古典詩(shī)詞審美意象進(jìn)行基本分類、闡述其象征意義的基礎(chǔ)上，我們?cè)诮虒W(xué)的過(guò)程中需要注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)性的知識(shí)遷移，指導(dǎo)學(xué)生閱讀詩(shī)詞時(shí)利用已有的知識(shí)儲(chǔ)備對(duì)詩(shī)詞進(jìn)行解讀。

閱讀即是積累，積累促進(jìn)閱讀。詩(shī)詞閱讀的過(guò)程就是詩(shī)詞審美意象積累的過(guò)程，對(duì)中國(guó)古典詩(shī)詞審美意象進(jìn)行的有效積累可以正向促進(jìn)合理閱讀。這里的閱讀、積累指的是要在教師、學(xué)生兩者之間雙向展開(kāi)。教師閱讀指的是閱讀中國(guó)古代文論中關(guān)于審美意象的理論，進(jìn)一步梳理其生成基礎(chǔ)、發(fā)展脈絡(luò)，建設(shè)自己的審美意象理論體系，為指導(dǎo)教學(xué)做好理論準(zhǔn)備；閱讀中國(guó)古典詩(shī)詞，形成自有的詩(shī)詞儲(chǔ)備庫(kù)，總結(jié)、歸納、計(jì)量詩(shī)詞的審美意象、承載其中的審美意義，檢驗(yàn)自己的審美意象理論體系，建設(shè)起自己的審美意象庫(kù)。教師積累指的是積累理論、積累詩(shī)詞文本、積累審美意象及包含其中的特征意義。教師的閱讀、積累是指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用審美意象閱讀、理解中國(guó)觀點(diǎn)詩(shī)詞的前提。學(xué)生閱讀有既設(shè)閱讀和拓展閱讀兩個(gè)層面，即閱讀經(jīng)過(guò)教師梳理出來(lái)的理論、詩(shī)詞文本；閱讀與審美意象相關(guān)的理論形成延展性的自有理論框架，閱讀非特殊指定的、符合自我興趣的詩(shī)詞文本。學(xué)生對(duì)詩(shī)詞文本的理解、把握是建立其大量閱讀的基礎(chǔ)上的。學(xué)生個(gè)人自主的、有選擇性的閱讀中國(guó)古典詩(shī)詞，可以幫助其建立起運(yùn)用審美意象理論理解詩(shī)詞的整體概念，促進(jìn)學(xué)生在閱讀時(shí)進(jìn)行自主性遷移知識(shí)。

教學(xué)即是引導(dǎo)，引導(dǎo)提升閱讀。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)有效引導(dǎo)的過(guò)程，教師通過(guò)自己建構(gòu)起來(lái)的詩(shī)詞意象審美理論，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行合理引導(dǎo)可以幫助學(xué)生合理閱讀、真正理解詩(shī)詞文本。學(xué)生在接受教師梳理出來(lái)的審美意象理論、選擇出來(lái)的詩(shī)詞文本學(xué)習(xí)后，一般會(huì)形成自己閱讀詩(shī)詞、理解詩(shī)詞的整體印象。學(xué)生這些在開(kāi)始或許還有一些模糊的概念，在逐步接受教師引導(dǎo)、自己不斷閱讀的過(guò)程中會(huì)逐步清晰化、明朗化，進(jìn)而成為學(xué)生自己的詩(shī)詞審美意象接受理論。這里的教師教學(xué)不是就單一文本而言的教學(xué)模式，而是一種結(jié)合單一文本進(jìn)行系統(tǒng)化的教學(xué)的形式。如，教師在教授李白《靜夜思》：床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。詩(shī)中有“月亮”審美意象，教師在講授的過(guò)程中要避免僅就該詩(shī)解讀“月亮”意象，而是要將從自己的詩(shī)詞文本庫(kù)、審美意象庫(kù)中將與“月亮”意象有相關(guān)、相異特征意義的詩(shī)詞文本選擇出來(lái)，對(duì)其進(jìn)行整體性教學(xué)、通盤化引導(dǎo)，這樣學(xué)生就會(huì)對(duì)“月亮”審美意象有較為直觀、較為全面的認(rèn)識(shí)。這是教師的自我知識(shí)遷移。教師的自我知識(shí)遷移要用于指導(dǎo)學(xué)生完成自我知識(shí)遷移，這樣才能指導(dǎo)學(xué)生完成從被動(dòng)接受到自我閱讀詩(shī)詞的質(zhì)轉(zhuǎn)變。如，教師在講解劉禹錫《竹枝詞》（其一）：楊柳青青江水平，聞郎江上唱歌聲。東邊日出西邊雨，道是無(wú)晴還有晴。這里有“楊柳”的審美意象，教師在講授的過(guò)程中可以不直接介入，而是要引導(dǎo)學(xué)生從自己的知識(shí)庫(kù)中提取關(guān)于對(duì)“楊柳”意象的審美解讀，完成自我對(duì)該詩(shī)的閱讀。教師再根據(jù)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)、個(gè)人理解進(jìn)行必要的指導(dǎo)，進(jìn)而形成對(duì)該詞較為一致的認(rèn)知性解讀。當(dāng)然，這里還要說(shuō)明的是，因?yàn)樵?shī)者對(duì)“楊柳”審美意象的選擇與學(xué)生對(duì)其的理解、兩者的個(gè)人生活閱歷、文化積淀等多方面存在差異，教師要允許學(xué)生中存在對(duì)其不同的理解。只要這種理解符合詩(shī)詞的整體意境均可以接受，這才是詩(shī)詞的魅力所在。這樣，學(xué)生在在未來(lái)的學(xué)習(xí)、閱讀過(guò)程中，就可以主動(dòng)借助教師已有的指導(dǎo)、自己的知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)理解詩(shī)詞。這是學(xué)生的自我知識(shí)遷移，可以提高學(xué)生的閱讀詩(shī)詞文本的質(zhì)量。

中國(guó)古典詩(shī)詞意境生成、審美創(chuàng)造的基礎(chǔ)是詩(shī)者通過(guò)選擇由景而發(fā)或由事而發(fā)的意象體進(jìn)行有機(jī)組合而產(chǎn)生的，詩(shī)人對(duì)事物的高度概括、人生感悟是從“意象”創(chuàng)造中表現(xiàn)出來(lái)的。意象是詩(shī)詞構(gòu)成的有機(jī)構(gòu)件，詩(shī)者融于詩(shī)詞中的感情是可以通過(guò)詩(shī)詞中描寫的具體可知的形象表達(dá)出來(lái)，這些形象中的絕大部分可以理解為我們是所說(shuō)的意象（即審美意象）。所以，教師指導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)詞要從教會(huì)學(xué)生解讀詩(shī)詞的審美意象開(kāi)始。

參考文獻(xiàn)：

[1]童慶炳.文學(xué)理論教程[M]，北京：高等教育出版社，2015.

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作者簡(jiǎn)介：

張暉（1982～ ），男，安徽宿州人，碩士研究生，講師，主要研究方向?yàn)槲乃嚴(yán)碚?、文藝美學(xué)。endprint