大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式下的師生交互行為研究

(浙江理工大學外國語學院，杭州 310018)

大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式下的師生交互行為研究

(浙江理工大學外國語學院，杭州 310018)

應用信息技術錄制了大學英語的翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)課堂，使用弗蘭德斯課堂互動分析法(Flanders interaction analysis system)進行量化描述，通過矩陣計算比率和特性曲線描述，分析了兩者的師生言語互動行為特征。結(jié)果顯示：翻轉(zhuǎn)課堂通過重構(gòu)學習流程，使學生在課堂上更積極應用知識進行實踐，同時課堂活動提供給學生更多真實交際中的語言應用反饋，從而提高了語言教學的效果。研究結(jié)果將促進大學英語“翻轉(zhuǎn)課堂”的本土化實踐，為其在高等教育的理論模型提供了數(shù)據(jù)支撐和方法借鑒。

FIAS；翻轉(zhuǎn)課堂；大學英語；師生互動

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020)》[1]指出：“要推動信息技術與高等教育深度融合，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，全面提高高等教育質(zhì)量”。高校不僅要加強建設基礎設施和信息資源，而且要積極推動現(xiàn)代化教學手段和教學方法的發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom)顛覆了傳統(tǒng)的教室授課模式，以課前傳授知識、課堂內(nèi)化知識的方式，成為信息時代的創(chuàng)新型教學方式。2007年，在美國科羅拉多州的林地公園高中，化學老師Bergmann和Sams為了給缺席的學生補課，把結(jié)合了PPT的講解視頻傳至網(wǎng)絡[2]。這種授課模式引起了人們的關注。隨著可汗學院①可汗學院(Khan Academy)，是由孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創(chuàng)立的一家教育性非營利組織，主旨在于利用網(wǎng)絡影片進行免費授課，現(xiàn)有關于數(shù)學、歷史、金融、物理、化學、生物、天文學等科目的內(nèi)容，教學影片超過2000段，機構(gòu)的使命是加快各年齡學生的學習速度。這種以網(wǎng)絡影片進行免費授課形式的廣泛蔓延，與可汗學院緊密結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂模式迅速風靡美國。近年來，該模式已成為全球高等教育領域和教育理論界研究的熱點。

國內(nèi)外學者對翻轉(zhuǎn)課堂模式在實際教學中的應用進行了研究。國外教育學術界的研究聚焦以下兩個方面：a) 翻轉(zhuǎn)課堂的三個基本板塊(在線課堂、交互平臺、基于PBL的面授)在授課體系中的權重研究，如Donnelly[3]探索了基于PBL的翻轉(zhuǎn)課堂交互式教學方法。b)翻轉(zhuǎn)課堂績效評估研究，如Marcey等[4]通過對比實驗組和對照組在生物學導論實驗課的學習績效，評估翻轉(zhuǎn)課堂教學實效。我國對翻轉(zhuǎn)課堂的研究起步稍晚，目前主要體現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂理論研究、教學模式探究及翻轉(zhuǎn)課堂本土模式接受度評估三個方面：a)在理論研究方面，研究者們對“翻轉(zhuǎn)課堂”的由來、發(fā)展、作用、中西方的翻轉(zhuǎn)模式比較等作出梳理，并對“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國高校面臨的挑戰(zhàn)及未來的發(fā)展指明了努力的方向[5]。b)教改實踐方面，崔艷輝等[6]從當前大學英語教學現(xiàn)狀入手，分析了翻轉(zhuǎn)課堂模式的可行性，并提供了課堂實踐案例；胡杰輝等[7]以自建 MOOC 的方式進行了大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐，他們通過對學習者進行調(diào)查反饋、定量和定性分析，對信息技術和外語教學深度融合的翻轉(zhuǎn)課堂模式做出了肯定的評價。c)教學效果調(diào)查方面，翟雪松等[8]以技術接受模型理論(TAM)和美國客戶滿意度理論(ACSI)為依據(jù)，測量了學生對大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式滿意度，分析了學習者期待、感知質(zhì)量、感知價值的影響；王素敏等[9]以問卷調(diào)查和訪談為研究手段，調(diào)查了大學英語學習者對于翻轉(zhuǎn)課堂的接受度。研究結(jié)果均表明，雖然學習者對翻轉(zhuǎn)課堂不同階段的接受度存在差異，但該授課模式還是得到了學習者的廣泛認可。

與傳統(tǒng)課堂相比較，大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式下的教學究竟具有何種優(yōu)勢？由于大學英語課堂教學以師生之間的言語交互為主要活動方式，其形式和特點與教學效果緊密相關。如果翻轉(zhuǎn)課堂以知識內(nèi)化為重點，那么它能否在課堂上通過創(chuàng)設更多的“會話”機會和“情境”環(huán)境，從而更有效地提高學生在學習過程中的“意義建構(gòu)”？它是否能提供更多的師生互動、生生互動的時間和機會？學生的參與度和思維的活躍度是否更高？如何比較兩個模式下的師生行為特征差異？如何對課堂師生的言語行為開展量化評估？這些問題的研究將進一步推進翻轉(zhuǎn)課堂教學的改革實踐深度進行。

本文以課堂中師生的言語互動行為作為研究對象，應用信息技術記錄大學英語翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)課堂的教學過程，并進行量化描述。借鑒弗蘭德斯課堂互動分析法(Flanders interaction analysis system，F(xiàn)IAS)[10]，通過矩陣計算和特性曲線描述，分析兩者的師生言語行為特征及差異，以探索本土化大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學過程的規(guī)律和特征，為我國高等教育翻轉(zhuǎn)課堂教改的深度開展提供數(shù)據(jù)支撐。

一、研究設計

早期課堂教學行為的研究是基于教師教學效能的研究，研究者們通過探討教師的課堂教學行為，尋找行為與教學效果之間的關系，并對影響教師課堂教學行為的因素加以分析[11]。基于師生互動行為分析的課堂教學行為研究者包括Ashley[11]、Lippitt[11]、Flanders[10]、葉子[12]和吳康寧[13]等學者。Ashley按照師生互動中的主體地位，將師生互動劃分為教師中心式、學生中心式和知識中心式三種類型[11]；Lippitt等把教師在課堂中的領導行為分為權威式、民主式和放任式三種[11]；葉子[12]認為，師生互動過程是師生相互影響和交互作用的過程。吳康寧[13]把課堂教學中師生互動行為劃分為師個互動、師班互動、師組互動三大類型。

在這些研究中，弗蘭德斯師生互動行為分析[10]最為著名。她應用“社會相互作用模式”分析了教師的課堂教學行為對學生的學習態(tài)度和學習效果的影響，F(xiàn)IAS就是其所使用的課堂互動分析法。為了分析課堂中師生的言語互動行為，她把行為分為四類：a)教師言語的間接影響，包括教師接受感情、教師鼓勵表揚、采納意見、提問開放性問題、提問封閉性問題；b)教師直接影響言語，包括講授、指示和批評；c)學生的語言行為，包括主動應答和被動應答；d)課堂沉默或混亂。

FIAS首先把復雜的課堂教學情景通過分類編碼進行細化，然后根據(jù)細化的行為采集數(shù)據(jù)，通過計算進行分析討論。具體操作步驟如下：a)建立一套描述課堂師生互動行為的編碼系統(tǒng)；b)設立一個觀察和記錄編碼的標準。通常用時間抽樣的方式采集數(shù)據(jù)，每3秒取樣一次，1分鐘取20個代碼；c)制作矩陣表格進行計算分析，常采用比率分析法、特性曲線作圖法等。FIAS的特點在于它能將研究結(jié)果的圖形數(shù)據(jù)還原為教學過程，對教師在教學中存在的問題作出及時反饋。這種以“編碼”方式所記錄的課堂師生活動能較真實地反映教學場景，提高了評價分析的信度和效度，減少了傳統(tǒng)課堂評價的主觀性與盲目性。本研究將以FIAS為指導，結(jié)合大學英語學科的課堂教學特點重新設計編碼表。

(一)研究問題

本文將主要探討以下兩個問題：a)與常規(guī)課堂(traditional classroom mode，TCM)相比較，翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom mode，F(xiàn)CM)的師生課堂言語行為互動有何特征及差異？b)與常規(guī)課堂(TCM)相比較，大學英語翻轉(zhuǎn)課堂(FCM)教學是否對語言學習有優(yōu)勢？

(二)研究對象

研究對象為筆者所在的高校的兩個非英語專業(yè)平行班，分別采用FCM和TCM兩種教學方式，兩個班級的具體情況見表1。

表1 研究對象情況表

教學內(nèi)容為《新編大學英語綜合教程》第二冊第三單元。TCM的教學設計遵循先“輸入”后“輸出”的教學程序。Krashen[14]認為二語習得取決于語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量。常規(guī)的英語課堂，教師會先設置大量的情景和練習，給予學生充足的語言輸入量，然后在幫助學生理解語言的基礎上，再激發(fā)學生進行一定的“語言輸出”。FCM的教學設計以文秋芳[15]提出的“輸出驅(qū)動假設”理念為指導。它的教學流程如下：教師先根據(jù)課文內(nèi)容設計符合學生水平的語言輸出任務，并以視頻形式在課前提供語言輸入材料。在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師再通過組織多樣的活動提供給學生適當?shù)妮敵鰩椭?，同時對學生的語言輸出做出針對性的反饋。TCM和FCM的課堂教學目標統(tǒng)一：理解課文內(nèi)容，掌握本課相關的語言知識，訓練包含“聽、說、讀、寫、譯”的綜合語言應用能力。

(三)設計編碼表

根據(jù)大學英語教學的課堂活動特點，筆者對FIAS的編碼重新進行了設計，提出了一個新的編碼表。更改的目的是使師生言語行為分類更加詳細，在采集數(shù)據(jù)的時候，行為能被精準定位。例如，將“課堂沉默或混亂”的類別改為“課堂沉寂活動”。這種調(diào)整的原因在于：當師生無言語互動交流時，學生可能進行思考問題、做練習、觀看媒體或進行無關課堂的活動。如果按原來編碼表，研究者將無法精確判斷學生沉默活動是哪一類別。因此，筆者按照英語課堂活動的特點，對每個代表師生言語行為的編碼進行了詳細解釋。以學生的被動應答行為為例，該編碼可以詳解為如下幾種方式：學生回答那些答案為“是”或“否”的問題；學生應答教師提出的封閉式問題；學生回答已有固定答案的問題；學生非自由表達自己的想法或見解；學生朗讀；學生在教師示范下跟讀；學生齊聲回答問題等。經(jīng)重新設計的編碼表具體內(nèi)容如表2所示。

表2 大學英語課堂師生言語互動行為編碼表

(四)數(shù)據(jù)采集

筆者對TCM和FCM的教學過程分別進行了視頻錄制，然后依照編碼表，每3秒一次進行標注；兩個班的教學時長都為45分鐘，因此分別得到900個編碼；結(jié)果記錄在Excel表格中。以課堂第14和第15分鐘記錄的數(shù)據(jù)為例，操作見表3。

表3 FCM第14和15分鐘的視頻編碼

(五)矩陣設計

FIAS對記錄編碼的分析要通過分析矩陣來實現(xiàn)。矩陣編制具體過程如下：根據(jù)編碼表 17項言語行為的分類，把FCM和TCM的矩陣階設為17×17，即矩陣的行有17個，列有17個。每個單元格中的數(shù)字代表該編碼的課堂行為出現(xiàn)的頻次。以表3為例，課堂第15分鐘師生的語言行為編碼為8，2，11，11，11，11，11，11，11，11，7，6，1，1，2，1，2，2，9，9。這20個代碼可產(chǎn)生19個序列對，分別為(8，2)、(2、11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，11)、(11，7)、(7，6)、(6，1)、(1，1)、(1，2)、(2，1)、(1，2)、(2，9)、(9，9)。每一對前一個數(shù)字代表矩陣中行的序號，后一個數(shù)字代表矩陣中列的序號。(11，7)代表第11行第7列，在該單元格內(nèi)計數(shù)1。相同序?qū)υ谠搯卧駜?nèi)次數(shù)再累加。將所有數(shù)據(jù)按序列對分別計數(shù)后就形成分析矩陣表，F(xiàn)CM矩陣如表4所示。

表4 FCM的矩陣

二、研究結(jié)果與討論

(一) FCM和TCM的師生言語行為比率

學生言語比率的計算公式為：

教師直接影響比率的計算公式為：

教師間接影響比率的計算公式為：

教師提開放問題比率的計算公式為：

教師提封閉問題比率的計算公式為：

學生主動應答比率的計算公式為：

學生被動應答比率的計算公式為：

課堂沉寂比率的計算公式為：

研究結(jié)果顯示兩個課堂模式中的師生互動行為既有共性的特征，也有顯著差異的特征。

1.FCM和TCM師生言語行為的共性特征分析

兩個課堂模式下的有些師生言語行為比率值非常接近，例如：教師言語比率(編碼1—編碼9)、學生言語比率(編碼10—編碼13)、教師直接影響比率(編碼1—編碼5)和教師間接影響比率(編碼6—編碼9)等。具體如表5所示。

表5 師生言語行為的共性特征表

根據(jù)本研究的編碼表，教師課堂言語行為包含有講授、指示、批評、示范、糾正、鼓勵表揚學生、采納學生意見、提問題等。FCM和TCM的教師言語比率分別是49.6% 和55.0%。學生言語行為包含被動應答、主動應答、主動提問、同伴討論等。FCM和TCM的學生言語比率分別是40.3% 和43.7%。這些數(shù)值均比較接近。這反映了在整個課堂言語互動中，教師和學生的行為均衡，兩個課堂模式都有良好的師生互動。教師們沒有控制著課堂話語權，學生們有充足的課堂語言實踐機會，尤其是聽說交流練習。

數(shù)據(jù)還顯示出FCM和TCM的教師直接影響比率分別是43.8% 和33.1%，而FCM和TCM的教師間接影響比率則分別是15.8%和13.4%。兩個課堂模式的教師直接影響比率均大于間接影響比率，這說明教師們在課堂交互活動中均占主導地位。在外語課堂教學中，教師的角色應該是一個語言環(huán)境的設計者或互動教學的組織者。他的職責是盡可能多地給學生提供言語鍛煉的場景。因此，這組共性的數(shù)據(jù)表明，無論是FCM還是TCM的教師都在努力營造一個鼓勵學生參與的互動課堂。

2.FCM和TCM師生言語行為的差異特征分析

兩個課堂模式中有些師生言語行為比率差異非常顯著，例如：教師提開放問題比率(編碼8)、教師提封閉問題比率(編碼9)、學生主動回答比率(編碼11)、學生被動回答比率(編碼10)和課堂沉寂比率(編碼14-編碼17)等，如表6所示。

表6 師生言語行為的差異特征表

根據(jù)編碼表，教師的間接影響包含了教師提開放性問題和提封閉性問題行為。表5的數(shù)據(jù)顯示FCM教師要更注重提開放性問題，該行為的比率是49.3%。與TCM的11.9%相比較，兩者差別非常顯著。而教師提封閉性問題比率TCM為88.1%，數(shù)據(jù)顯著高于FCM的50.7%。在教師間接影響行為比率接近的前提下，這兩組數(shù)據(jù)的顯著差異反映了翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)課堂學生的不同學習軌跡。由于封閉性問題的答案是固定的，學生根據(jù)所授的知識信息運用記憶就可應答。因此，教師提封閉性問題對學生語言創(chuàng)造性輸出的作用不是很大。而開放性問題的答案需要積極思索和應用知識才能得出，教師提開放性問題被認為是語言學習中訓練可理解輸出的重要教學行為。根據(jù)語言輸出假說[16]，學習者在進行可理解語言輸出過程中，預先對目的語結(jié)構(gòu)及語義進行假設，隨之關注自己試圖表達的內(nèi)容和實際內(nèi)容之間的差距，同時對該語言特征所做的假設進行驗證，從而發(fā)生主動學習，以此習得準確的語法、連貫的表達和得體的語用。FCM模式改造了課上“知識傳授”，課下“知識內(nèi)化”的教學流程。在課前，學生通過信息手段，預先學習了相關知識點并了解了學習背景。在課堂，學生主要進行實踐和消化知識活動。FCM大量的開放性問題激發(fā)了學生的探索興趣，提供了可理解輸出的練習機會，從而更有效地提高了學生在學習過程中的“意義建構(gòu)”。這兩組數(shù)據(jù)說明FCM模式在語言教學中是有優(yōu)勢的。

FCM教師不但提出了大量的開放性問題，而且鼓勵學生的可理解語言輸出。從學生主動應答比率可以得到驗證。按編碼表內(nèi)容，學生主動應答行為包括學生自由表達自己的想法和解題思路；對自由討論的結(jié)果進行陳述，角色扮演等。FCM和TCM的學生主動應答率分別是47.4%和27.9%，被動應答比率是14.3%和27.9%，這兩組數(shù)據(jù)也說明了FCM學生不僅輸出了大量的可理解語言而且思維的活躍度更高。

表6的數(shù)據(jù)還反映了FCM課堂沉寂比率為10.1%要高于TCM的1.3%。通過課堂觀察可知，兩個課堂均沒有發(fā)生無助于課堂的混亂活動，沉寂活動主要來源于學生思考問題和練習。這組數(shù)據(jù)反映了FCM教師在組織課堂活動時，更多注重提供學生思考和應用知識進行語言練習的機會。

(二) FCM和TCM的師生言語行為特性曲線

為了進一步研究師生在課堂上的言語行為特點，筆者繪制了言語行為特性曲線圖。該圖的橫坐標表示單位每分鐘的時間，縱坐標表示每分鐘內(nèi)教師或?qū)W生的行為比率。該圖用來描述教師或?qū)W生的行為比率隨著時間的變化而發(fā)生的情況。圖1是FCM與TCM教師言語特性對比曲線，圖2是FCM與TCM的學生言語特性對比曲線。

圖1 FCM與TCM教師言語特性曲線

圖2 FCM與TCM的學生言語特性曲線

1.TCM師生言語曲線特征和課堂教學行為分析

圖1顯示TCM的教師言語行為在30分鐘之前密集出現(xiàn)。圖2顯示TCM的學生言語行為高峰在30分鐘后出現(xiàn)。教師的言語行為在課堂前半階段時間要多于學生的言語行為，這突顯了TCM課堂教師以“輸入”促“輸出”的教學特征。結(jié)合課堂觀察，本研究發(fā)現(xiàn)TCM教師先通過熱身練習，引導學生對課堂話題產(chǎn)生興趣。因此，課堂前半段教師的話語活動多，學生的反應相對被動。隨著課程進展，教師組織學生進行生生討論，教師言語行為減少，學生的言語行為逐漸增多。

2.FCM師生言語曲線特征和課堂教學行為分析

圖1顯示FCM教師言語行為在整個課堂分布較均勻。從課堂前3分鐘開始進入高峰狀態(tài)，然后每隔一段時間出現(xiàn)，直到課堂結(jié)束共有8次。圖2顯示的FCM學生言語行為從課堂前5分鐘出現(xiàn)第一個高峰狀態(tài)，每隔一段時間出現(xiàn)，共出現(xiàn)7次。從圖可知FCM教師言語與學生言語從始至終都是交互頻繁，互動平衡，沒有出現(xiàn)教師一味的講授或?qū)W生言語控制課堂的場景。FCM師生從課堂開始就能迅速進入到言語交互狀態(tài)，這可能是因為學生的學習方式發(fā)生了變化。由于課堂所講的話題背景及主要內(nèi)容在課前已通過學習平臺傳達到學生，教師在課堂上組織的多樣化練習能使學生迅速做出回應。

從圖1和圖2可得知，F(xiàn)CM師生言語交互活動更為頻繁，結(jié)合更為緊密。FCM模式下，學生的學習流程發(fā)生顛倒，課堂上以學生的語言應用和語言輸出活動為主要目的，促使生成大量的生生互動和師生互動行為。這些交互行為對語言學習來說非常重要。在二語輸出過程中，學習者常常通過借助聽話者的反饋來修正自己的語言形式，調(diào)節(jié)修正語義語法使溝通順利。學習者先注意語言特征建立假設，在反饋中肯定、修正或否定假設。這個互動過程是對語言分析的高層次加工處理，而不是單純的語言技能操練[17]。反復多樣的語言輸出和不斷的反饋會使二語學習者的語言越來越準確。FCM為生生交互和師生交互提供了真實積極的活動與反饋，能幫助學生達到語言習得的目的，遠遠勝于操練簡單的語言技能，更好地促進了語言的掌握。

三、結(jié) 語

本文通過重新設計編碼表，借鑒了FIAS的量化分析方法，對大學英語的翻轉(zhuǎn)課堂和常規(guī)課堂模式進行比較考察，著重分析了課堂中師生言語交互行為。研究結(jié)果客觀呈現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂在語言教學中的優(yōu)勢，即：通過顛倒教學流程，激發(fā)學生有創(chuàng)造性地輸出語言，在更多機會的生生互動，師生互動中促進了語言的掌握。

根據(jù)以上結(jié)論，針對信息技術下的大學英語課堂教改，筆者有如下幾點建議：a)在教學過程中，教師應根據(jù)課程內(nèi)容和目標，合理安排常規(guī)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的模式應用，以更好地達到教學效果；b)教師可以通過對課堂教學行為的觀察、記錄和分析，對課堂教學中存在的問題及教學行為進行反思，從而改善教學方法提高課堂效率；c)線上線下混合教學模式是外語未來的授課發(fā)展趨勢，如何使其能更好為外語教學服務，建議教師們積極實踐開展更多的實證研究。

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AnalysisofTeacher-StudentInteractionBehaviorin“FlippedClassroom”ModeofCollegeEnglish

JINYanhua

(School of Foreign Language, Zhejiang Sci-tech University, Hangzhou 310018, China)

Information technology was applied in this study to record the “flipped classroom” and “traditional classroom” of College English, and Flanders Interaction Analysis System was used for quantitative description. The characteristics of teacher-student interaction behavior were analyzed by matrix calculation and characteristic curve description. It is found that, through re-building the learning process, flipped classroom teaching mode makes students apply knowledge for practice more actively. Meanwhile, classroom activities provide students with more language application feedbacks in real communications. Thus, language teaching effect improves. This research not only enriches the localization of “flipped classroom” of College English, but also provides data support and reference for the theoretical model of Flipped classroom in China’s higher education field.

FIAS; flipped classroom; college English; teacher-student interaction behavior

H08

A

1673- 3851 (2017) 05- 0471- 07

(責任編輯任中峰)

10.3969/j.issn.1673-3851.2017.10.014

2017-07-01 網(wǎng)絡出版日期： 2017-09-27

浙江省教育廳科研項目(Y201534595)；浙江省高等教育學會高等教育研究課題(KT2015055)