以問題為導(dǎo)向的 “三環(huán)”實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究

劉 艷，朱昌平，江 冰

(河海大學(xué) 物聯(lián)網(wǎng)工程學(xué)院，江蘇 常州 213000)

以問題為導(dǎo)向的 “三環(huán)”實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究

劉 艷，朱昌平，江 冰

(河海大學(xué) 物聯(lián)網(wǎng)工程學(xué)院，江蘇 常州 213000)

為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和批判創(chuàng)新意識，課題組開展了以問題為導(dǎo)向的、借助翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法的 “三環(huán)”實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究與實(shí)踐。該模式下的教學(xué)以不同知識維度和認(rèn)知維度設(shè)計(jì)的問題為導(dǎo)向，包括課前師生共同擬定實(shí)踐方案、課中教師組織同學(xué)進(jìn)行相互學(xué)習(xí)、課后教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思3個(gè)環(huán)節(jié)。學(xué)生可自由探索、查閱收集資料并討論、解決問題。實(shí)踐表明，該教學(xué)方法使學(xué)生能夠主動承擔(dān)學(xué)習(xí)過程中的主要責(zé)任，實(shí)踐能力得到大幅度提高。

以問題為導(dǎo)向；翻轉(zhuǎn)課堂；實(shí)驗(yàn)教學(xué)；“三環(huán)”教學(xué)；主動學(xué)習(xí)

以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，也稱為基于問題學(xué)習(xí) (problem-based learning，PBL)的教學(xué)，起源于醫(yī)學(xué)教學(xué)，是一種以學(xué)生為主體的教學(xué)方法。教學(xué)的關(guān)鍵在于發(fā)揮問題對學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用，調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性[1]。不同于傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)方法，以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)是以問題為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，教師不需要講解教材或知識點(diǎn)，而是知識建構(gòu)的促進(jìn)者、實(shí)踐指導(dǎo)專家和信息的咨詢者。

作為江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程和國家首批“卓越工程師”試點(diǎn)專業(yè)，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力強(qiáng)、適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的高質(zhì)量通信工程、計(jì)算機(jī)技術(shù)相關(guān)領(lǐng)域的工程技術(shù)人才，需要在課程教學(xué)中調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)激情、培養(yǎng)學(xué)生的批判創(chuàng)新意識。課題組結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，在電子信息類專業(yè)工程基礎(chǔ)教育課程數(shù)字電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)中，將PBL教學(xué)法貫穿整個(gè)教學(xué)過程，研究設(shè)計(jì)了以問題為導(dǎo)向的 “三環(huán)”教學(xué)方式，通過兩學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和實(shí)踐創(chuàng)新能力得到了顯著提高。

1 實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)緊跟著理論課程，以驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)為主，忽視了學(xué)生創(chuàng)造性、批評性思維的培養(yǎng)。為提高學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力，朱昌平等人提出了電子信息類專業(yè) “三層次”實(shí)驗(yàn)體系[2]，該體系將實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)中的實(shí)驗(yàn)類型分為基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)、綜合性實(shí)驗(yàn)和設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，側(cè)重于以不同難度和方式的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)生的層次化培養(yǎng)。PBL教學(xué)的基本過程為:提出問題 (真實(shí)性的任務(wù)和問題，能自由探索)→學(xué)生查閱和收集→資料討論問題 (以小組形式)→解決問題→考核評分[3]。以問題為導(dǎo)向的實(shí)驗(yàn)教學(xué)將問題深入到每個(gè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中，其教學(xué)設(shè)計(jì)如圖1所示。

圖1 以問題為導(dǎo)向的 “三環(huán)”實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)

以問題為導(dǎo)向的 “三環(huán)”教學(xué)模式提出了一套全新的相對獨(dú)立的教學(xué)方案，涉及課前、課中、課后3個(gè)階段。課前任務(wù)的設(shè)計(jì)要求教師在課程相關(guān)內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出學(xué)生在其未來的專業(yè)領(lǐng)域可能遭遇的 “真實(shí)世界”的非結(jié)構(gòu)化的問題，沒有固定的答案、解決方法和過程，幫助學(xué)生形成實(shí)驗(yàn)方案；課中學(xué)習(xí)側(cè)重于同伴協(xié)作與自主學(xué)習(xí)，教師盡量減少或舍棄講述法的教學(xué)；課后反思促使學(xué)生就各種問題進(jìn)一步思考，加深對知識的理解和掌握，分析思考能力進(jìn)一步提高。該教學(xué)方式以激發(fā)并保持學(xué)生興趣為前提，問題難度循序漸進(jìn)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得積極主動，并承擔(dān)學(xué)習(xí)過程中的主要責(zé)任，使學(xué)生的實(shí)踐能力按照階梯式步進(jìn)提高。

本文以實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目 “定時(shí)顯示電路”為例，分別從3個(gè)階段進(jìn)行了設(shè)計(jì)和實(shí)踐。

2 課前任務(wù)

課前任務(wù)借助在線教學(xué)平臺呈現(xiàn)，教師的課前準(zhǔn)備包括豐富的教學(xué)資源和設(shè)計(jì)進(jìn)階式的問題，學(xué)生根據(jù)教師提供的信息圍繞問題自行查閱、收集資料、擬定實(shí)驗(yàn)方案。

2.1 教學(xué)資源設(shè)計(jì)

教師發(fā)布的教學(xué)資源以各種多媒體形式向?qū)W生展示實(shí)驗(yàn)相關(guān)的預(yù)備知識，提出問題，為學(xué)生解決問題。根據(jù)美國佛羅里達(dá)大學(xué)的約翰·凱勒1983年提出的ARCS動機(jī)模型，即如何通過教學(xué)設(shè)計(jì)來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)問題。按照ARCS動機(jī)模型設(shè)計(jì)的課前學(xué)習(xí)資源可以吸引并保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。資源的內(nèi)容包括實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)、實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和原理、實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)知識。資源的呈現(xiàn)方式包括文檔、視頻、交互式問答等[4]。對本實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目在實(shí)踐過程中的常見操作問題，資源以視頻的方式進(jìn)行演示性教學(xué)，視頻中穿插問題，實(shí)現(xiàn)交互式教學(xué)[5]。實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)、內(nèi)容、原理以文本形式展現(xiàn)，同時(shí)設(shè)置各層級、各種題型的預(yù)習(xí)思考題，要求學(xué)生自己去查閱資料、學(xué)習(xí)并解答[6]。此外，還開設(shè)項(xiàng)目教師參與的討論區(qū)，方便學(xué)生在線交流。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容，解決穿插在教學(xué)資源中的問題，這個(gè)過程要求學(xué)生深入探討問題的各個(gè)方面，思考如何從資源中獲得知識、如何利用資源中涉及的知識來解決問題并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案等。教師要考慮各層級學(xué)生的不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力，兼顧教學(xué)資源難易，以準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)教學(xué)資源。從基礎(chǔ)知識到拓展知識，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)自主獨(dú)立、循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)以及自主探究學(xué)習(xí)。

2.2 問題創(chuàng)設(shè)與選擇

PBL是以能力提高為核心的教學(xué)方式，問題的創(chuàng)設(shè)與選擇是影響PBL教學(xué)效果的主要因素，它牽涉到理智探索、認(rèn)知策略和情感領(lǐng)域等[7]。實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，問題的產(chǎn)生首先要考慮的是理論課程中涉及的知識點(diǎn)。教師可在理論學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)、科研經(jīng)驗(yàn)提出符合學(xué)生認(rèn)知水平的問題；也可以是學(xué)生自己在學(xué)習(xí)過程或生活中發(fā)現(xiàn)的有意義、需要解決的實(shí)際問題；也可以在教師提示或幫助指導(dǎo)下學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題；還可以是教師根據(jù)實(shí)際生活等相關(guān)方面提出的問題。

根據(jù)布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法[8]，教學(xué)目標(biāo)在認(rèn)知維度上分為認(rèn)知、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造6個(gè)層次，在事實(shí)性、概念性、程序性、元認(rèn)知性等知識維度上具有不同的行為目標(biāo)、內(nèi)涵和表述方式。問題的難度設(shè)計(jì)應(yīng)該為進(jìn)階式，讓學(xué)生明確自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容難度、區(qū)分基礎(chǔ)知識和拓展性知識。問題的類型分為兩種:1)封閉式，有標(biāo)準(zhǔn)答案，短語就可回答，主要考查學(xué)生掌握、了解知識的程度；2)開放式，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生需要思考和反思。問題的題型設(shè)計(jì)應(yīng)該豐富多樣，將教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)和其他知識轉(zhuǎn)化為不同認(rèn)知維度上的問題，設(shè)計(jì)出以解決問題為導(dǎo)向的任務(wù)路徑，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

具體來說，問題有 “四問題”結(jié)構(gòu):1)指出你學(xué)到的一個(gè)重要的概念、研究發(fā)現(xiàn)、理論或想法；2)為什么你認(rèn)為這個(gè)概念、研究發(fā)現(xiàn)、理論或想法等重要呢?3)試著將你從這個(gè)活動中所學(xué)應(yīng)用到生活中的某些方面，用案例說明；4)你遇到了什么問題?你還想知道什么?這4種結(jié)構(gòu)的層次由淺入深，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從分析、反思、質(zhì)疑到應(yīng)用，清楚了解重要觀點(diǎn)、為什么重要、提出新問題以及怎么樣使用觀點(diǎn) (知識點(diǎn))。

該實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的課前任務(wù)中教師提出的問題共14個(gè)，在布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法的認(rèn)知維度上，認(rèn)知5個(gè)、理解3個(gè)、應(yīng)用3個(gè)、分析1個(gè)、評價(jià)1個(gè)、創(chuàng)造1個(gè)；在知識維度上，事實(shí)性6個(gè)、概念性5個(gè)、程序性2個(gè)、元認(rèn)知性1個(gè)。

示例如下:

1)74HC4511集成譯碼器應(yīng)該搭配共陰還是共陽數(shù)碼管?(認(rèn)知/事實(shí)性)

2)解釋74LVC161同步二進(jìn)制加計(jì)數(shù)器的功能。(理解/概念性)

3)定時(shí)顯示電路包括那幾個(gè)模塊? (應(yīng)用/事實(shí)性)

4)如何對你設(shè)計(jì)的電路進(jìn)行仿真測試?(評價(jià)/程序性)

5)想要用74LVC161實(shí)現(xiàn)從9～0的減計(jì)數(shù)，都有哪些方法?(創(chuàng)造/程序性)

3 課中學(xué)習(xí)指導(dǎo)

課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生按照擬定的實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行實(shí)踐，教師根據(jù)學(xué)生課前任務(wù)的完成情況，設(shè)計(jì)課中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)內(nèi)容及難度。整個(gè)課中學(xué)習(xí)過程完全以學(xué)生為中心，偏重小組合作學(xué)習(xí)[9]和自主學(xué)習(xí)[10]，學(xué)生必須擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任；教師作為引導(dǎo)者，較少講述法的教學(xué)，是指導(dǎo)認(rèn)知學(xué)習(xí)技巧的教練。整個(gè)課中學(xué)習(xí)分為檢測、個(gè)性實(shí)踐、協(xié)作、學(xué)生總結(jié)、教師總結(jié)5個(gè)階段。

3.1 檢測階段

實(shí)驗(yàn)教學(xué)首先應(yīng)該讓學(xué)習(xí)結(jié)合課前的學(xué)習(xí)與設(shè)計(jì)進(jìn)行實(shí)踐操作，讓學(xué)習(xí)將理論的學(xué)習(xí)與實(shí)際動手聯(lián)系起來，邊做邊思考，做中學(xué)、學(xué)中做。學(xué)生在動手操作過程中，建立理論與實(shí)踐的聯(lián)系，思考課前任務(wù)中尚未解決和答案不確定的問題，隨時(shí)思考并解決動手實(shí)踐中的各種問題。該階段學(xué)生遇到或提出的問題主要集中在對實(shí)驗(yàn)平臺進(jìn)行相關(guān)操作的硬件問題，而非實(shí)驗(yàn)原理或電路方面的問題。

這一階段教師作為旁觀者出現(xiàn)在課堂中，側(cè)重觀察學(xué)生的實(shí)驗(yàn)情況、出現(xiàn)的問題和解決問題的方式；教學(xué)中允許學(xué)生提出問題，但教師盡量不解答，而是引導(dǎo)學(xué)生思考并自行解決。教師可以在扮演觀察者和記錄者的同時(shí)向?qū)W生提出一些新的問題，對一些學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的同學(xué)，可以提出更深層次的問題，比如應(yīng)用或分析層級的問題。

3.2 個(gè)性實(shí)踐階段

第二階段為個(gè)性實(shí)踐階段。這一階段的問題包括3類:1)學(xué)生實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)或提出的問題為問題進(jìn)階的第一類；2)課前任務(wù)學(xué)習(xí)的情況，尤其是大部分學(xué)生未能解決的問題為進(jìn)階第二類；3)第三類問題的設(shè)計(jì)針對學(xué)習(xí)興趣濃、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，學(xué)生可以選擇是否解答和解答的數(shù)量、程度。圍繞3類問題，學(xué)生需要思考、設(shè)計(jì)、實(shí)踐，可以利用 “同伴教學(xué)法”[11]相互討論、相互提高。

教師根據(jù)第一階段的觀察進(jìn)行總結(jié)，提出第一階段存在的共性問題和具有意義的 “好”問題；同時(shí)，綜合考慮整體學(xué)習(xí)情況，提出較課前任務(wù)難度更大的問題，啟發(fā)進(jìn)入下一層次的學(xué)習(xí)。引導(dǎo)學(xué)生主動進(jìn)行 “同伴教學(xué)”，取長補(bǔ)短，一起解決共性問題，吸取他人的經(jīng)驗(yàn)、避免不足。對不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，完成了基本的實(shí)驗(yàn)后，及時(shí)調(diào)整、選取具有一定難度和深度，嘗試解決挑戰(zhàn)性的問題，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。

3.3 協(xié)作階段

第三階段為協(xié)作階段。在這一階段中，將每個(gè)班30人分為4人一組，以小組為單位，圍繞第一、二階段個(gè)人實(shí)踐出現(xiàn)過的問題、教師提出的問題進(jìn)行討論，必要時(shí)再次進(jìn)行實(shí)踐操作。學(xué)生個(gè)人遇到的問題如果已經(jīng)解決，可以繼續(xù)討論問題出現(xiàn)的原因以及其他可能的解決辦法；學(xué)生個(gè)人遇到的尚未解決的問題和教師提出的問題，小組通過討論交流中形成共識，如果不能達(dá)成共識可以適當(dāng)保留意見并在反思階段說明；不能解決的問題可以向老師示意，教師給出提示；如果是教師也不能解決的問題，教師參與討論交流，一起尋求解決方法。

協(xié)作建立在小組基礎(chǔ)上，學(xué)生可以討論交流，因此，教師設(shè)計(jì)的問題較課前和第一、二階段更具內(nèi)涵。學(xué)習(xí)小組針對問題進(jìn)行討論、探索研究、操作實(shí)踐；教師從第一階段的觀察者、第二階段的啟發(fā)者，轉(zhuǎn)變?yōu)榈谌A段的引導(dǎo)者。

3.4 學(xué)生總結(jié)階段

第4階段為學(xué)生總結(jié)階段?？偨Y(jié)以小組為單位，每個(gè)學(xué)習(xí)小組在課前已經(jīng)分配好，且由學(xué)生自己商量確定了每個(gè)人的角色，4個(gè)角色分別為發(fā)言人 (負(fù)責(zé)總結(jié)此次實(shí)驗(yàn))、記錄員 (負(fù)責(zé)記錄此次實(shí)驗(yàn)的討論、提問、總結(jié)情況)、操作員 (負(fù)責(zé)本次實(shí)驗(yàn)的再次操作)、提問專員 (歸納總結(jié)問題)。小組發(fā)言人需要將前3階段的內(nèi)容及完成情況、方式、問題解答情況做總結(jié)匯報(bào)，向整個(gè)班級展示。發(fā)言人總結(jié)展示時(shí)，小組成員得到進(jìn)一步反思，其他同學(xué)也會思考 “我們是否遇到了同樣問題，我們是如何解決的?” “如果我們也遇到同樣問題，我們該如何解決?”……小組展示并非單向展示，其他小組可以對他們提出疑問或者要求他們在某個(gè)問題上作深入講解，甚至展開小組間的激烈討論。

教師扮演反饋者的角色，及時(shí)對小組的展示進(jìn)行評價(jià)，糾正存在的錯(cuò)誤、引導(dǎo)學(xué)生思考仍然存在的疑問或問題。

3.5 教師總結(jié)階段

最后一個(gè)階段為教師總結(jié)。所有課前任務(wù)、課堂教學(xué)的內(nèi)容在這一階段以最精練的語言做出呈現(xiàn)。前4個(gè)階段沒有得到解決的問題，屬于基礎(chǔ)知識的問題應(yīng)給出答案，屬于開放性的問題可以再給出指導(dǎo)，方便學(xué)生課后繼續(xù)進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。

最后這一階段的時(shí)間不應(yīng)該長，2～3 min為宜。教師高度精練地總結(jié)各種問題 (代表性問題，而不是所有問題)，對存在爭議而又有答案的問題應(yīng)給出答案，對開放性的問題可以進(jìn)一步給予提示或指導(dǎo)，作為課后反思的內(nèi)容下達(dá)給學(xué)生。

3.6 課中學(xué)習(xí)的問題

課中的問題及情景設(shè)計(jì)也應(yīng)考慮課前的學(xué)習(xí)情況。該實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的課堂問題因不同學(xué)生、不同教學(xué)批次有所不同，學(xué)生實(shí)驗(yàn)中的問題和教師提出的問題示例如下:

1)為什么共陰數(shù)碼管公共端應(yīng)該接地，而共陽數(shù)碼管公共端接高電平? (檢測階段，理解/事實(shí)性)

2)同步計(jì)數(shù)器和異步計(jì)數(shù)器有何區(qū)別?(個(gè)性實(shí)踐階段，分析/概念性)

3)如何調(diào)節(jié)定時(shí)顯示電路的計(jì)數(shù)頻率 (或周期)?(協(xié)作階段，應(yīng)用/事實(shí)性)

4)硬件操作中，如何對你設(shè)計(jì)的電路進(jìn)行分塊調(diào)試?(學(xué)生總結(jié)階段，評價(jià)/程序性)

5)如果將模10改為模20，電路應(yīng)該如何設(shè)計(jì)?(教師總結(jié)階段，創(chuàng)造/元認(rèn)知性)

4 課后反思

課后反思包括學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的反思和教師的教學(xué)反思。

學(xué)生完成了課堂學(xué)習(xí)后，必須完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告。實(shí)驗(yàn)報(bào)告同樣采取問題式結(jié)構(gòu)，包括本次實(shí)驗(yàn)的目的是什么、涉及的知識點(diǎn)有哪些、原理是什么、你的方案是什么、遇到了哪些問題、你是怎樣解決這些問題的、是否還有其他解決問題的方法、實(shí)驗(yàn)是否還有其他方案等。學(xué)生在這一過程中自覺進(jìn)行反思，思考并總結(jié)。學(xué)到的實(shí)驗(yàn)操作知識、自己遇到的問題、是否完成了教師給出的問題、解決問題的方式是否正確、實(shí)驗(yàn)的其他方案等，如存在模棱兩可的問題或尚未解決的問題，還可通過課程平臺同時(shí)與其他同學(xué)、教師進(jìn)行深層次交流。這個(gè)過程是學(xué)生反思，它可以促進(jìn)學(xué)生對知識進(jìn)行深加工，進(jìn)一步思考問題和現(xiàn)象的本質(zhì)，鍛煉學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。

教師的課后反思包括對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)策略的反思。反思的過程包括5個(gè)環(huán)節(jié):發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、評價(jià)判斷、建立假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)[12]。針對數(shù)字電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的特點(diǎn)，首先確定教學(xué)目標(biāo)與實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的適用性和匹配度，整理每次課程實(shí)踐中學(xué)生存在的常見和不易解決的問題、教師給出的進(jìn)階問題；思考預(yù)期的教學(xué)效果是否達(dá)到，分析導(dǎo)向問題是否對學(xué)生熟悉和理解數(shù)字電路知識、指導(dǎo)學(xué)生操作產(chǎn)生影響；分析各類問題的內(nèi)容和設(shè)計(jì)是否有更有效的方式，評價(jià)和判斷這些問題是否可以改進(jìn)，一些常見問題 (尤其是操作錯(cuò)誤)可以在下一次課前任務(wù)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，避免再次出現(xiàn)；明確教學(xué)過程中不足之處及原因，總結(jié)和修訂教學(xué)策略后再次實(shí)踐，驗(yàn)證是否有效，并開始下一輪教學(xué)反思。教師的課后反思過程，是教師借助行動研究、直接探究和解決教學(xué)中的實(shí)際問題，不斷追求教學(xué)實(shí)踐合理性，發(fā)展教師個(gè)人教學(xué)水平、提高教學(xué)設(shè)計(jì)和過程有效性的全面發(fā)展過程。

5 結(jié)束語

以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法，教師拋棄傳統(tǒng)的知識傳授者角色，轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生，放手讓學(xué)生去做，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力。實(shí)驗(yàn)教學(xué)中采取 “三環(huán)”教學(xué)方式，在課前任務(wù)中以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)并聯(lián)系實(shí)踐；在課中以不同層次的問題進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)，并使用同伴教學(xué)法促進(jìn)同伴交流與合作，幫助學(xué)生牢固掌握課程內(nèi)容；課后反思促使學(xué)生進(jìn)一步思考問題及現(xiàn)象的本質(zhì)，加強(qiáng)對知識的進(jìn)一步應(yīng)用。以問題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂 “三環(huán)”數(shù)字電子技術(shù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，可以提高并保持學(xué)生對實(shí)驗(yàn)的興趣，加深學(xué)生對知識的理解和應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作交流能力，提高學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力。

[1]劉春城，張樹軍，張國斌，等.采用PBL教學(xué)模式進(jìn)行工程訓(xùn)練時(shí) “問題”的設(shè)置[J].實(shí)驗(yàn)技術(shù)與管理，2012(6):143-145，154.

[2]朱昌平，黃波，朱陳松，等.通過 “三層次實(shí)驗(yàn)”培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新能力[J].實(shí)驗(yàn)室研究與探索，2007，26(7):5-8.

[3]周忠信，陳慶，林藝雄，等.PBL教育模式的研究進(jìn)展和現(xiàn)實(shí)意義[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué) (人文社會醫(yī)學(xué)版)，2007，28(8):72-74.

[4]楊春霞，姜明君.基于網(wǎng)絡(luò)平臺的問題導(dǎo)向(PBL)學(xué)習(xí)法研究[J].中國管理信息化，2013(3):96-98.

[5]曾明星，蔡國民，姚小云.翻轉(zhuǎn)課堂課前交互式教學(xué)模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015，25(3):57-62.

[6]李美蓮.PBL教學(xué)法在 “模擬電子技術(shù)”課程中的應(yīng)用與研究[J].中國電力教育，2013(31):60-61.

[7]李文莉.基于問題學(xué)習(xí)模式的教學(xué)實(shí)踐及績效評價(jià)研究[J].電化教育研究，2010(4):99-102，108.

[8] Iowa State University.A model of learning objectives[EB/OL].[2016-01-02].www.celt.iastate.edu/teaching-resources/effective-practice/revised-bloomstaxonomy.

[9]武達(dá)亮.互動式教學(xué)法在 “電路”課程仿真教學(xué)中的應(yīng)用[J].實(shí)驗(yàn)技術(shù)與管理，2015，32(3):211-215.

[10]王濟(jì)華.“基于問題的學(xué)習(xí)”(PBL)模式研究[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2010(3):96-98.

[11]埃里克馬祖爾.同伴教學(xué)法[M].朱敏，陳險(xiǎn)峰，譯.北京:機(jī)械工業(yè)出版社，2011.

[12]王海燕.教師在線教學(xué)反思支架設(shè)計(jì)[J].中國電化教育，2014(3):110-116.

Research on “Three-steps” Experimental Teaching with Problem-based Method

LIU Yan， ZHU Changping， JIANG Bing
(College of Internet of Things Engineering， Hehai University， Changzhou 213000， China)

In order to improve students'enthusiasm for learning and critical innovation consciousness，a three-step experimental teaching method has carried out by the research group..The teaching of this model is guided from different knowledge dimensions and cognitive dimension design.It concluded three-steps:before-class tasks(students block out experimental scheme with teacher)，classroom instruction(students study with classmates)and after-class reflection(both students and teachers).Students can freely explore， review， collect， discuss and solve some problems.Practice shows that through the teaching methods， students can take the initiative to assume the main responsibility in the learning process，practical ability to be greatly improved.

problem-based； Flipping classroom； experimental teaching； three-steps teaching； active learning

G 642.0

A

10.3969/j.issn.1672-4550.2017.05.030

2016-01-19；修改日期:2016-03-03

江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程一期項(xiàng)目 (PPZY2015B141)；河海大學(xué)高等教育科學(xué)研究2015年度立項(xiàng)課題:翻轉(zhuǎn)課堂模式下的電類課程實(shí)踐教學(xué)模式研究與實(shí)踐 (20151212)；河海大學(xué)第一期 “翻轉(zhuǎn)課堂”立項(xiàng)實(shí)踐項(xiàng)目 (河海教務(wù) 〔2014〕56號)。

劉艷 (1984-)，女，碩士，實(shí)驗(yàn)師，主要從事電子技術(shù)、信息獲取與處理方面的研究。