教師的青春之維

邱磊

中國(guó)文化中，有個(gè)好玩的現(xiàn)象：天下的所有職業(yè)幾乎可視同一家。比如，警察稱“叔叔”，農(nóng)民稱“伯伯”，地方主政為“父母官”，戰(zhàn)士為“子弟兵”。那么，教師在這“家”中，所居何地？這一問(wèn)，倒是頗為尷尬，因?yàn)槿魞H以字面看，從“師祖”“師父”乃至“師侄”，一應(yīng)俱全。倒在世俗評(píng)判中，“足夠老”的心理預(yù)期，往往與“足夠好”的價(jià)值判斷，同軌同源?？磥?lái)，老師在“家”中的排輩，恐怕很難“青春”得起來(lái)。

青春有氣質(zhì)

老師的“老”字，來(lái)自于一種心理錯(cuò)覺(jué)。“老”的古音可能接近于今日的“李”，這從道家鼻祖的“老子”處可得明證（其姓李而非姓老）；該字的甲骨文形象是一年輕人正攙扶于老人，后引申為“尊敬”之意。“老師”的應(yīng)有之意是“令人尊敬的師者”，所謂“師”者，其造字原意是“圍繞而坐”（張?jiān)妬喺Z(yǔ)），那圍繞的中心當(dāng)然就是老師了。至于年紀(jì)大小，并沒(méi)有什么必然關(guān)系。

就如同易中天先生當(dāng)年在武大教書(shū)時(shí)，每每上課，嫡傳、非嫡傳的學(xué)生都“包場(chǎng)”得水泄不通一樣，“圍坐現(xiàn)象”幾乎在所有好老師那里看得到。其精神意象在于教師能提供基于個(gè)人生命覺(jué)知的“干貨”，并以此點(diǎn)亮他人的智慧。蘇聯(lián)教育家凱洛夫以為，在學(xué)生眼里，教師是一切美好的化身和可資效仿的榜樣。這種榜樣和效仿之力，不僅沒(méi)有“垂暮老矣”的隱憂，相反，還會(huì)激發(fā)出果敢、奮勇的昂揚(yáng)之氣。這股昂揚(yáng)之氣，在美國(guó)作家塞繆爾·厄爾曼眼里，就是青春，他在自己的一首詩(shī)中寫(xiě)道：

“青春氣貫長(zhǎng)虹，勇銳蓋過(guò)怯弱，進(jìn)取壓倒茍安。如此銳氣，二十后生而有之，六旬男子則更多見(jiàn)。年歲有加，并非垂老，理想丟棄，方墮暮年。

歲月悠悠，衰微只及肌膚；熱忱拋卻，頹廢必至靈魂。憂煩，惶恐，喪失自信，定使心靈扭曲，意氣如灰。

無(wú)論年屆花甲，擬或二八芳齡，心中皆有生命之歡樂(lè)，奇跡之誘惑，孩童般天真久盛不衰。人人心中皆有一臺(tái)天線，只要你從天上人間接受美好、希望、歡樂(lè)、勇氣和力量的信號(hào)，你就青春永駐，風(fēng)華常存?！?/p>

——《青春》節(jié)選

的確，在很大程度上，教師的青春并不是由時(shí)間來(lái)定義?！墩撜Z(yǔ)》里記載了孔門的教育理想國(guó)，“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸?！蔽覀?cè)谶@“春”的自然意象里，看到四季時(shí)序中的青春活力；在“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”的歡樂(lè)場(chǎng)景中，感受到人文社會(huì)里的青春節(jié)律?？鬃咏K壽七十有三，孟子更是活到八十四歲的高齡，但他們的“青春”在“天人合一”的矢志追求中從未逝去，無(wú)數(shù)的后學(xué)一代代“標(biāo)心于萬(wàn)古之上，而送懷于千載之下”（《文心雕龍·諸子》），才使得教育能歷久而彌新。

一個(gè)有趣的巧合是，西方文化中的教育起源，也有著某種青春之氣。“學(xué)”（learn）的本意是農(nóng)民耕地時(shí)的犁溝?！敖獭保╰each）與之相對(duì)應(yīng)，是把抽象化了的“犁溝”引申為規(guī)律，讓人循著規(guī)律做事。那農(nóng)民何時(shí)耕田、犁地呢？自然也得選在“莫春者”的時(shí)節(jié)了，所以青春的勃勃生機(jī)同樣也是西方教師的必備氣質(zhì)。所不同于東方的是，“犁溝”的精神氣象雖無(wú)法比肩于“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”的主體肆意，但其走上了另一條路，即由自然客體的“規(guī)律”進(jìn)而引申為“符號(hào)”（symbol），引申為文明傳承。教師的青春為何在時(shí)間上可以永不遲暮？就是因?yàn)槿祟悇?chuàng)立的這套“符號(hào)”（symbol）不同于一般生物的歷史痕跡，而是具有代代疊加、層層累積的屬性。

在深耕人類的“純粹理性”這塊犁田方面，西方足足走了兩千年。德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯所說(shuō)，“人是懸掛在自己編織的意義之網(wǎng)上的動(dòng)物”，這里的“意義”，即是指找到個(gè)人存在的價(jià)值，也是一個(gè)教師對(duì)審視世界的方式和自我成長(zhǎng)感悟的直接反映，更是他的價(jià)值觀與文化主張的間接體現(xiàn)。比之于東方的“天人合一”，兩者形成了感性認(rèn)知與理性認(rèn)知、直覺(jué)邏輯與形式邏輯的價(jià)值分野，豐富了教育的內(nèi)涵。

從另一個(gè)維度說(shuō)，我們?nèi)糇屑?xì)觀察，會(huì)發(fā)現(xiàn)師者的青春韶華雖然超越了時(shí)間限制，但時(shí)間依然以某種隱喻的方式，作用于教育。我們的老祖宗早已告誡后人“多識(shí)鳥(niǎo)獸草木之名”，為何如此？因?yàn)榻處煂?duì)面的是無(wú)數(shù)生命，萬(wàn)物之生發(fā)長(zhǎng)養(yǎng)，在其不竭的青春動(dòng)力，沒(méi)有對(duì)生命季節(jié)的觀察、喜愛(ài)、向往與體悟，何來(lái)個(gè)人的“茍日新，日日新，又日新”（《大學(xué)》）？實(shí)際上，每一個(gè)師者的心理都有套“虛擬時(shí)間”，春生、夏長(zhǎng)、秋生、冬藏都在這套虛擬系統(tǒng)中，而最好的修行對(duì)象，就是大自然間的無(wú)數(shù)生靈。

“草籽落到地上，在降下最初幾場(chǎng)春雨之前，始終紋絲不動(dòng)地躺在那里。因?yàn)殂@到干燥的土壤中去，對(duì)它來(lái)說(shuō)，毫無(wú)意義。但一俟土壤被雨水澆濕，草籽便膨脹，蘇醒，形成螺旋狀，像螺鉆一般擰進(jìn)地里，只等適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)一到就開(kāi)始萌發(fā)抽芽。”

——帕烏斯托夫斯基《金薔薇》

俄國(guó)作家帕烏斯托夫斯基通過(guò)對(duì)“草籽”的描繪，來(lái)表達(dá)生命的向上、向上、再向上之青春朝氣，甚至以閃電“照熟莊家”的詩(shī)意圖景，傾訴對(duì)生命“灌漿”“滋養(yǎng)”的濃情。老師的青春氣質(zhì)也許就在這里，他們正以生命照耀生命的方式，啟迪智慧，積攢勇氣，深犁教育的責(zé)任田。“老”既是他們的尊榮，也是時(shí)間的饋贈(zèng)和青春的果實(shí)。

青春有常識(shí)

青春，不是狂狷不羈，或一往無(wú)前。某種意義上，是駐守和還原。舉例來(lái)說(shuō)，亞里斯多德所著的《物理學(xué)》今天已經(jīng)少有人問(wèn)津了——當(dāng)下的自然科學(xué)早已超越了那個(gè)時(shí)代，但其《倫理學(xué)》《政治學(xué)》還依然被奉作經(jīng)典，因?yàn)楹笳呤菍?duì)“人之理性”本身的分析和闡述，雖然歷經(jīng)兩千余年，卻至今始終沒(méi)變。教育亦如是。教育的根本目的是叫人“認(rèn)識(shí)你自己”，是一個(gè)讓學(xué)生“明心見(jiàn)性”的過(guò)程。

教師的青春之力，得益于言說(shuō)、踐行、反省常識(shí)。譬如，當(dāng)下對(duì)“核心素養(yǎng)”的研究，蔚然成風(fēng)，竟聽(tīng)聞?dòng)袑W(xué)校豪言：以一兩年之努力，學(xué)生核心素養(yǎng)“明顯提升”。又或聽(tīng)聞“深度學(xué)習(xí)”流行于世，無(wú)論報(bào)告、講座、布置任務(wù)，均以“深度”為標(biāo)簽，仿佛從前都是“淺度”，如此“城頭變幻大王旗”的折騰，稍加思慮，不禁失笑。眾所周知，教師幾乎是地球上最古老的職業(yè)了，對(duì)其審美疲勞，對(duì)其流程、方法、評(píng)價(jià)的認(rèn)知疲勞，使專營(yíng)者看到“市場(chǎng)”，包裝概念，售賣名詞，翻炒模式……幾乎使人陷入窒息，最終把教師磨得暮靄沉沉，倦怠連連。endprint

古往今來(lái)的教育“大咖”們，他們之所以被后世所銘記，除了躬身踐行外，一個(gè)很重要的原因就是他們只是研究和訴說(shuō)常識(shí)。不管是作“人師”，還是形成自己的教育哲學(xué)、高度的人文情懷和道義使命，又或是有著“為一大事而來(lái)，為一大事而去”的宗教般的執(zhí)著精神，他們都是在常識(shí)的范圍內(nèi)塑造一個(gè)常人。

守住了常識(shí)，就守住了常青。教師對(duì)常識(shí)的思考，猶如海德格爾所說(shuō)，“是人類最簡(jiǎn)單也最費(fèi)力氣的手藝活”。從孔孟、古希臘三圣，到身處知識(shí)大爆炸、媒體資訊高度發(fā)達(dá)的我們，也許對(duì)“常識(shí)”邊界的界定會(huì)稍有分歧，但最起碼的一個(gè)共識(shí)是：好的教育應(yīng)是“直指人心”的，而不是技術(shù)主義、功利主義、數(shù)據(jù)績(jī)效下的市場(chǎng)行為或政績(jī)工程。

比如，傳統(tǒng)教育奉行的是一種“植入式”教育，即強(qiáng)行將內(nèi)容灌輸給學(xué)習(xí)者，行事的邏輯如同辦工廠、做工程，雖精確、系統(tǒng)，卻失去了“人”之立場(chǎng)。隨后有“代入式”，即人們認(rèn)識(shí)到“知識(shí)情境”對(duì)提升教學(xué)效果的催化作用，但上課猶如演戲，知識(shí)臺(tái)詞化、結(jié)構(gòu)套路化等“硬?！彪y以為繼，直至徹底將知識(shí)、道德、情感生成于具有實(shí)證做法的“涌入式”出現(xiàn)。

所以，讓每一個(gè)老師守住教育的常識(shí)，其實(shí)是不容易的。他至少需要知道教育是怎么走過(guò)來(lái)的，孩子有哪些身心特點(diǎn)，社會(huì)又有著怎樣的期待，有時(shí)候還要克服理論、模式的“水土不服”，甚至挑戰(zhàn)權(quán)威與定見(jiàn)。葉圣陶先生曾帶著滿腔熱情踐行杜威先生的實(shí)用主義教育，卻后來(lái)在《文心》中失望地寫(xiě)道：

“學(xué)生們拿著應(yīng)用的農(nóng)具在農(nóng)場(chǎng)上徘徊，看看這里那里都不用動(dòng)手，只好隨便地甚至不合需要地澆一點(diǎn)兒水完事。又看見(jiàn)他們執(zhí)著筆桿寫(xiě)《農(nóng)場(chǎng)日志》，帶著虛應(yīng)故事的神情，玩忽地涂上‘今日與昨日同，無(wú)新鮮景象的句子?！?/p>

個(gè)人對(duì)理論或某名人的盲目崇拜，可能會(huì)在現(xiàn)實(shí)的堅(jiān)壁面前撞得粉碎。有些人或詛咒，或止歇，或沉淪，職業(yè)青春從此一去不返。但反向觀之，教師的青春力量和光芒，最厚積和華彩的也是在這里。葉圣陶跳過(guò)實(shí)用主義，提出自己的“習(xí)慣養(yǎng)成論”而成一代大家；陶行知從“教育即生活”中絕地反擊，從“行知合一”里破界，創(chuàng)立了“生活教育”理論。

什么是教育的常識(shí)？就是循著“犁溝”不斷地走下去，走向谷壑，走向平原，走向地平線的盡頭。兒童將來(lái)長(zhǎng)成什么樣我們是不知道的，肯·福萊特在《巨人的隕落》中說(shuō)“一個(gè)孩子的誕生就像一場(chǎng)革命，你可以讓他誕生，但后來(lái)如何就全然不在你的掌控之下了”。對(duì)常識(shí)理解得越深，我們對(duì)教育的心態(tài)、神情、動(dòng)作、言語(yǔ)就越包容，越坦然。梁文道以為，讀書(shū)讀到最后就是讓我們更寬容地去理解這個(gè)世界有多復(fù)雜。羅曼·羅蘭更是直接：“世界上只有一種真正的英雄主義，就是認(rèn)清生活真相之后，還依然執(zhí)著地愛(ài)著它。”

讀書(shū)也好，生活也好，教育也好，他們都在生命的精神意義上相通。我們呵護(hù)和建設(shè)好這座精神之塔，就是給其以持續(xù)的青春力量，讓每一個(gè)孩子在陽(yáng)光雨露中生長(zhǎng)。呂叔湘以為，教育類似于農(nóng)業(yè)，我們并不一定指望教育能“種”出什么樣的果子來(lái)，一切只是從孩子的自帶基因（生理的、心理的、文化的）中“長(zhǎng)”出來(lái)。

教師就是一個(gè)給生命播種的農(nóng)人，他（她）永遠(yuǎn)在自己和孩子構(gòu)筑的生命春天里。從這個(gè)意義上思考，對(duì)教育常識(shí)的回歸和尊重，應(yīng)是所有老師葆有青春的良知和底線。在如今的這個(gè)“微”時(shí)代，被工業(yè)化浪潮席卷和摩爾定律裹挾的我們，應(yīng)該明白：教育，即便非要從經(jīng)濟(jì)思維來(lái)看，它也是極為保守和穩(wěn)定的；它不適合搞各項(xiàng)運(yùn)動(dòng)來(lái)吸引眼球，或是混跡于種種營(yíng)銷、促銷之中，沒(méi)有那一套又一套的“新發(fā)現(xiàn)”“新模式”“新旋風(fēng)”，更不能以簡(jiǎn)單的線性邏輯來(lái)判斷和駕馭。

今天，外界越是喧鬧和精彩，我們每一個(gè)人就越需要做一些“不忘初心”的回歸性修行。曾子堅(jiān)持“吾日三省吾身”，陶行知也提出過(guò)“每日四問(wèn)”的反省法，教師的青春駐留，其實(shí)是要學(xué)會(huì)養(yǎng)成一顆從日常的上下應(yīng)付、左右騰挪中抽離的“出離心”，要不斷回過(guò)頭來(lái)審視那些“想當(dāng)然”的教育現(xiàn)狀或教育慣例，也需要一次又一次地提醒自己警惕那些“其興也勃焉，其亡也忽焉”的風(fēng)潮和模式。

青春有文心

“文心”一詞，出自于劉勰的“文心雕龍”，葉圣陶也有同名作品。他們均指做文章的章法，即“用文之心”。但從一個(gè)老師的青春維度看，他（她）的“文心”指向于文字、文章、文化，乃至文明之心?！拔摹钡拿缹W(xué)含義，來(lái)自于前人對(duì)“紋（身）”的美飾追逐，“心”的哲學(xué)釋義，來(lái)源儒釋道的中式哲學(xué)，及“我心即宇宙”的康德哲學(xué)。

教師的青春表達(dá)里，應(yīng)該讓自己盡可能的好玩、有趣、接地氣。而且這種“好玩”里，有對(duì)世俗現(xiàn)象、自然風(fēng)情、社會(huì)倫理、職業(yè)生存的個(gè)人解構(gòu)；這種“有趣”里，有扣動(dòng)心扉、妙趣橫生的“小把戲”，也有在課堂、教材之外，細(xì)數(shù)無(wú)數(shù)細(xì)節(jié)的教育韻味；這種“接地氣”，有著風(fēng)土人情、吃喝拉撒、行李坐臥皆為所用的“深層語(yǔ)法”。但不管何時(shí)何景，都記得“文以載道”的先訓(xùn)，都記得“以文化人”的重責(zé)。

我們把這樣好玩、有趣、接地氣的老師，放在新的時(shí)代背景下來(lái)分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)他們個(gè)人的生命正緊密聯(lián)系于社會(huì)的每一個(gè)細(xì)胞，社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、腦科學(xué)等，均撲面而來(lái)；教育的業(yè)態(tài)已從“局域網(wǎng)”跨度到“互聯(lián)網(wǎng)”“物聯(lián)網(wǎng)”，教育的意識(shí)從過(guò)去專斷毀人的“淺灘”深掘?yàn)槊裰饔说摹八{(lán)?！?。或許大家還沒(méi)有來(lái)得及準(zhǔn)備好，個(gè)人和職業(yè)就已經(jīng)被命運(yùn)拋送到了如此“沒(méi)有圍墻的時(shí)代”。

這個(gè)時(shí)代的核心競(jìng)爭(zhēng)力來(lái)自于人。人的力量源于心，而心的修煉最終落腳于“思接千載，視通萬(wàn)里”的家國(guó)文化和千秋文明上。青春需要每一個(gè)參與者和見(jiàn)證者，拿出真正的包容和自由的心，以文字通理，以文章見(jiàn)性，以文化鑄基，以文明定格，迎接下一個(gè)時(shí)代的降臨。

傳統(tǒng)的儒家，做人做學(xué)問(wèn)，講究“三立”：立德、立功、立言。今天的教師成長(zhǎng)與發(fā)展，也講究三樣：有氣質(zhì)、講常識(shí)、承文明。當(dāng)我們討論教師如何在“家天下”的文化系統(tǒng)找尋自己的位置時(shí)，當(dāng)我們以“青春”為題，為這一位置確定具體坐標(biāo)時(shí)，我們實(shí)際要說(shuō)的，僅僅是一句話：歲月無(wú)遲暮，載道有文心。

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)金沙中學(xué)）

責(zé)任編輯 李 淳endprint