衛(wèi)生職業(yè)院校學生職業(yè)能力測評研究初探

鄭 婷，張志鋼，寇桂香，郭雅靜，羅麗芳

（甘肅衛(wèi)生職業(yè)學院，甘肅 蘭州 730000）

衛(wèi)生職業(yè)院校學生職業(yè)能力測評研究初探

鄭 婷，張志鋼，寇桂香，郭雅靜，羅麗芳

（甘肅衛(wèi)生職業(yè)學院，甘肅 蘭州 730000）

目的 研究職業(yè)能力測評體系在高職高專院校實施的必要性與可行性。方法 隨機抽取衛(wèi)生職業(yè)院校護理專業(yè)學生進行問卷調查、職業(yè)能力測評，并對結果進行統(tǒng)計分析。結果 利用職業(yè)能力測評（KOMET）方法對我校學生進行職業(yè)能力測試，結果顯示，不同護理專業(yè)學生職業(yè)能力水平分布具有顯著性差異。結論 在衛(wèi)生職業(yè)院校開展職業(yè)能力測評，符合教學需要，有利于提高學生綜合職業(yè)能力與職業(yè)素質。

職業(yè)能力；衛(wèi)生職業(yè)院校；護理專業(yè)

目前，針對學生職業(yè)能力的研究大多處于理論探索階段。要提升學生職業(yè)能力，首先必須了解和研究學生職業(yè)能力現(xiàn)狀，特別是要研究學生職業(yè)能力模型如何建立，如何通過職業(yè)能力模型對學生職業(yè)能力水平進行測定，從而找到影響學生職業(yè)能力發(fā)展的相關因素，為切實提高教育質量、促進學生全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎[1]。

職業(yè)教育旨在提高學生綜合職業(yè)能力和職業(yè)素質，然而要想對學生職業(yè)能力與職業(yè)素質進行科學評價卻比較困難。因為僅通過考試、測驗等手段，不能充分反映學生職業(yè)能力水平，這就導致在課程設計過程中，不能及時、準確、有針對性地調整教學方式[1，2]。已有職業(yè)能力測評體系較多地體現(xiàn)職業(yè)能力的結構特點，但對職業(yè)能力的層級關系反映不夠，且大多具有校本或區(qū)域性特點，通適性不強。職業(yè)能力測評（K OM E T）方法是測評學生當前職業(yè)能力的科學、有效的方法[1，3]。本文對職業(yè)能力測評體系在衛(wèi)生職業(yè)院校的應用進行探討，以期為衛(wèi)生職業(yè)院校教育教學改革提供參考。

1 對象與方法

1.1 研究內容

本研究采用職業(yè)能力測評方法對我校護理專業(yè)學生職業(yè)能力水平進行測評與比較，并對我校實習實訓情況、教育教學情況進行探討，以期為衛(wèi)生職業(yè)院校教學改革提供思路和參考。

1.2 測評對象

參加本次護理專業(yè)學生職業(yè)能力測評的共有雙證書護理、普通護理、英語護理3個專業(yè)390名學生。從參評學生的年齡結構看，均為中等衛(wèi)生職業(yè)教育三年級學生，其中雙證書護理專業(yè)為四年制的雙證（中專證+大專證）學制，共117人，占30.0%，中職班學生共128人，占32.8%。從參評學生的性別結構看，其中女生369人，占94.6%，這反映了各衛(wèi)生職業(yè)院校護理專業(yè)女生占比較大的現(xiàn)狀。

1.3 測評工具

測評工具：開放式護理專業(yè)綜合測試題目（即一項典型工作任務）、背景調查問卷、認知能力測試問卷、學生測試動機問卷。其中，開放式護理專業(yè)綜合測試題目是職業(yè)能力測評方案中的主要測試工具，其測試內容來源于典型工作任務，且符合職業(yè)教育培養(yǎng)目標的要求[4]。本次綜合測試題目即“為一般病人制訂護理計劃”，適合處于護士職業(yè)成長適應期的三年級學生。作為測試題目的補充，參評學生還需填寫一份背景調查問卷。背景問卷主要調查參評學生的個人特征及衛(wèi)生職業(yè)院校的情境特征和實習醫(yī)院狀況，見表1。

表1 背景調查問卷主要內容

1.4 測評過程

2016年5月底，所有參加測評的學生統(tǒng)一回校參加測評。測評教師根據(jù)監(jiān)考說明組織學生參加測評，回收問卷并填寫考場情況問卷。每位參加測評的學生依次完成各種測試和問卷。為了保證測評信度，2016年4月，項目組對參加評分的教師進行了評分者培訓，共30名教師參加了培訓，并對兩個真實案例進行了評分練習（見表2）。

表2 評分者培訓中兩次評分的評分者間信度

2 結果與分析

2.1 參評學生基本情況

2.1.1 年齡結構 參評學生年齡17～26歲，平均年齡19.2歲。其中，72%左右的學生年齡19～21歲，近18%的學生年齡17～18歲，近10%的學生年齡22～26歲。以上數(shù)據(jù)表明，學生年齡差距大，究其原因在于，我校有中職班、雙證書班等多種學制層次，學生來源廣泛，這也說明了我校學制較靈活。

2.1.2 學習情況 調查顯示，不同護理專業(yè)學生學習自信心不同?？傮w上看，雙證書護理專業(yè)學生自信心較強，英語護理專業(yè)學生其次，普通護理專業(yè)學生自信心較弱。對于學習難點，約75%的雙證書護理專業(yè)學生認為自己能理解，約58%的英語護理專業(yè)學生認為自己能理解，約55%的普通護理專業(yè)學生認為自己能理解。

2.2 參評學生職業(yè)能力水平[5]

參評學生職業(yè)能力水平總體分布見表3和圖1。

表3 護理專業(yè)學生職業(yè)能力水平分布[n（%）]

圖1 參評學生職業(yè)能力水平總體分布

總體上看，參評學生中有1.7%的處于名義性能力水平，36.8%的處于功能性能力水平，52.3%的處于過程性能力水平，僅9.2%的處于設計能力水平。不同護理專業(yè)學生職業(yè)能力水平分布具有顯著性差異。普通護理專業(yè)學生職業(yè)能力水平集中在功能性能力和過程性能力，但也有4.2%的學生處于設計能力水平；英語護理專業(yè)學生中，45.7%的處于功能性能力水平，35.2%的處于過程性能力水平，18.1%的處于設計能力水平；雙證書護理專業(yè)學生中，71.8%的處于過程性能力水平，8.5%的處于設計能力水平。這在一定程度上反映了不同護理專業(yè)的生源和教學情況是有區(qū)別的。

2.3 學生對職業(yè)學習的認知

2.3.1 測試動機 學生在完成開放式護理專業(yè)綜合測試任務后，填寫對測試任務的看法，一定程度上反映學生測試動機?？傮w上看，雙證書護理專業(yè)學生用時集中在90～120分鐘，英語護理專業(yè)學生用時集中在60～90分鐘，一半的普通護理專業(yè)學生用時60～90分鐘?？傮w上看，約70%的護理專業(yè)學生對測試任務有較大或非常大的興趣，約85%的雙證書護理專業(yè)學生對測試任務感興趣，這也解釋了雙證書護理專業(yè)學生為什么完成測試任務用時最多。

從職業(yè)能力水平來看，約60%的處于名義性能力水平的參評學生對測試任務興趣不大，但有約70%及以上的處于其他能力水平的參評學生對測試任務有較大或非常大的興趣。這反證了本測評方法的科學性。另外，相對于處于其他能力水平的參評學生來說，處于過程性能力水平的參評學生對測試任務感興趣的比例明顯大一些。

總體上看，近75%的參評學生認為測試任務有用或非常有用。從職業(yè)能力水平來看，處于名義性能力水平的參評學生認為測試任務有用的占比最小，而處于過程性能力水平的參評學生占比最大，處于其他兩個能力水平的接近。這說明職業(yè)能力水平低的學生無法理解典型工作任務的內涵和意義。這也再次證明了典型工作任務的綜合化程度與職業(yè)能力水平的相關性。

2.3.2 對實習實訓的認識 從職業(yè)能力水平的角度看，達到較高職業(yè)能力水平的學生更多地認為他們能經(jīng)常得到臨床帶教教師的反饋和支持。

總體上看，不同護理專業(yè)參評學生均有超過一半的認為帶教教師經(jīng)常向他們示范如何解決具體問題、告訴他們解決專業(yè)問題的思路和原因，以便他們掌握處理類似問題的方式方法。

處于功能性能力、過程性能力和設計能力水平的參評學生在接受帶教教師示范如何解決具體問題方面的選擇類似；相對于處于功能性和過程性能力水平的學生來說，處于設計能力水平的參評學生更多地認為帶教教師經(jīng)常告訴他們解決專業(yè)問題的思路和原因，并讓他們了解醫(yī)院與病人需要關注的內容。這說明職業(yè)能力水平高的學生，即處于設計能力水平的學生得到的指導更多，更關注病人的實際需求以及如何更專業(yè)地解決專業(yè)問題。

3 討論

目前對從業(yè)人員職業(yè)能力的測評在我國已經(jīng)越來越受重視，現(xiàn)有職業(yè)能力測評主要針對企業(yè)員工。對醫(yī)學類大中專學生的職業(yè)能力測評還處于起步階段，即便有少量針對中職生的測評項目，其測評手段及應用也存在許多問題[3，6]。針對衛(wèi)生職業(yè)院校學生職業(yè)能力測評現(xiàn)狀，筆者有以下幾點思考。

（1）本研究將職業(yè)能力模型作為職業(yè)效度對學生職業(yè)能力進行測評，屬于基線調查，且采用測試題目較少，無法對測評學生職業(yè)能力水平做一個整體的定論。我們將在后續(xù)的研究中繼續(xù)對參評學生職業(yè)認同感發(fā)展情況以及其他問題（如實習實訓要求與學生能力的吻合度）等進行深入分析，以期指導衛(wèi)生職業(yè)院校的科學研究和教育實踐。

（2）本研究中，通過典型工作任務分析方法探討護理專業(yè)教學及課程設置仍有一定的局限性。筆者認為可在后續(xù)研究中進行改革，如聘請各年齡段護理人才參加實踐專家研討會，共同參與教學，集百家之長。

（3）測評體系的主體應多元化，采取教師、學生、社會相結合的評價方法。職業(yè)能力的測評不是由學校一方所決定，而應采用教師、學生、社會相結合的開放的多元化評價方法。具體設想：教師公開、公平評價→學生參與評價→醫(yī)院加入評價→社會考證評價。

總之，隨著我國經(jīng)濟及護理專業(yè)的快速發(fā)展，社會對護士職業(yè)能力的要求發(fā)生了很大變化。護生職業(yè)能力的形成與發(fā)展是一個動態(tài)過程，在對其職業(yè)能力進行評價時，不僅要考慮學生在校期間的能力培養(yǎng)，還要具有一定的前瞻性，追蹤學生畢業(yè)后在工作崗位上的能力表現(xiàn)；不僅要關注學生職業(yè)能力水平與職業(yè)資格證書獲取情況，還要注重學生職業(yè)能力的內化以及應變能力的培養(yǎng)。因此，制定和完善學生職業(yè)能力測評模型，既可以使學校明確培養(yǎng)目標，全面、科學地對學生職業(yè)能力進行測評，又可以通過信息反饋，引導學生認識自我，明確發(fā)展方向，促進學生全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展，同時還有助于醫(yī)院提高人事管理工作效率和經(jīng)濟效益。

[1]李中玲．高職學生職業(yè)能力測評的工具與方法[J]．職教通訊，2010（11）：33-36．

[2]趙志群．職業(yè)能力研究的新進展[J]．職業(yè)技術教育，2013（10）：5-11．

[3]黃朝川，石愛民．高職生職業(yè)能力測評體系的建構、作用與思考[J]．職教論壇，2009（5）：48-50．

[4]李為華，左鳳林．典型工作任務分析在護理專業(yè)人才培養(yǎng)改革中的實踐研究[J]．護理研究，2013（6）：1643-1645．

[5]費利克斯·勞耐爾，趙志群，吉利．職業(yè)能力與職業(yè)能力測評：KOMET理論基礎與方案[M]．北京：清華大學出版社，2010．

[6]黃睿．以職業(yè)能力測評為本的高職教育評價體系研究[J]．科技信息，2010（31）：246．

G526．5

A

1671-1246（2017）19-0114-03