學生質疑從哪來

廣東省中山市沙溪初級中學(528400) 林天雄

學生質疑從哪來

廣東省中山市沙溪初級中學(528400) 林天雄

本學期的一天中午,數(shù)學中段考剛結束,我正想離開辦公室回家.這時一(5)的羅秋平(一個數(shù)學成績中等的女孩子)走進來問我中段考里的一道題:若一個多邊形的每一個內角都是108°,則這個多邊形是___邊形.我不假思索地回答是正五邊形,秋平說:“五邊形對嗎?” .我說不對.傾刻間她又說:“老師,你不是說過正多邊形要求每個內角都相等,且每條邊都相等嗎?”我說這是定義,沒錯,若你能舉出一個反例,我不但給你對,還給你多加20分.她還有點不相信我的鼓勵問了一句:“真的嗎?這可是你說的?”回家的路上,我只是想了一下,沒能找到反例,就做罷了,沒繼續(xù)探究.

星期一數(shù)學課上,羅秋平很高興告訴我:“老師,我找到反例了.” ,我很高興讓她當眾說說.她陳述作正五邊形的任一邊的一條平行線,然后延長與這條邊相鄰的兩邊,形成的新五邊形每個內角都相等,但不是正五邊形.如圖1.

圖1

在事實面前,我肯定了秋平的正確,還當著全班同學面大大表揚了她一番,承認了我的錯誤,秋平好學鉆研問題,精神可佳自不必說,但敢于質疑老師,我想這和我平時的教學不無相關.以下結合本人的數(shù)學教學經驗,就如何培養(yǎng)學生質疑的能力,談談幾點粗淺看法,供讀者參考.

一、創(chuàng)設以學生為本的課堂氣氛,學生才敢質疑

以學生為本就要尊重學生作為人的本性.“學起于思,思源于疑.”好奇是兒童的天性,學生對身邊的事物充滿好奇,總愛提很多問題,并主動地進行探索.愛因斯坦曾說過:“提出一個問題比解決一個問題更重要.”這說明:人們要想在學業(yè)上有所成就,科學上有所發(fā)明創(chuàng)造,就必須從質疑問題開始.因此,在數(shù)學課上讓學生質疑,倡導學生之間的自由探索,有利于學生形成質疑的能力,為學生的創(chuàng)新意識提供了土壤.

平常我喜歡說老師不是圣賢,不是權威,老師說得不是的地方,你們要大膽提出來,我們共同探究解決.對學生的質疑,如果我一時回答不上來,我不會不懂裝懂,甚至堵塞言路,諸如“連這樣的題都不會,下去仔細想想.”“這樣的題不需要掌握.”這樣就會挫傷學生的求知欲,挫傷學生參與的主動性,我回答不上一般如實地加以說明,請學生幫忙解答,或暫且放下,課后再去尋求解答.學生質疑是學生主動參與的重要表現(xiàn),善于引導和鼓勵學生質疑使學生積極參與,40分鐘的堂上效率會大大提高,課堂教學一定會收到好的效果.

二、創(chuàng)設疑惑情景,使學生樂于質疑

興趣是兒童入門的先導.愛因斯坦說過:“最好的老師莫過于熱愛.”兒童有了熱愛就有了學習的動力,就會在活動中主動地獲取知識.因此,老師要善于根據(jù)學生的年齡和心理特點,創(chuàng)設新奇別致的問題情境,使學生置身于“心欲求而不得,口欲言而不能”的情境中,從而激發(fā)學生的求知欲,提高學生的質疑興趣,以趣生疑,使學生的思維更加主動、積極.學生質疑能力的發(fā)展及培養(yǎng),不僅有賴于知識和能力的基礎,而且還要依賴于問題情境的設置.例如:在教學《無理數(shù)有多大》引入新課時,我說,是無理數(shù),即無限不循環(huán)小數(shù),到底小數(shù)點后有多少位誰也說不清,但我們能用幾何作圖的方法或在數(shù)軸上準確確定它的大小.請根據(jù)圖2獨自或和同學探究這一問題(之前未學過勾股定理).假設△ABC直角邊AB=BC=1,你能求出AC的長嗎?

圖2

為了明確解決問題的目標,可引導學生從如下幾個方面質疑:①一個小正方形的面積是多少?②大的正方形的面積是多少?③AC和大正方形的邊長有什么關系?④大正方形和小正方形的面積有什么關系?⑤你能否用方程求出AC的長度?另外當學生知道邊長為1的正方形的對角線長就是時,要學生質疑數(shù)軸能否表示無理數(shù),即在數(shù)軸上能否準確找到一點和相對應?這樣大大拓展了學生的思維空間,培養(yǎng)了質疑能力,使學生產生濃厚的學習興趣.

三、教給學生質疑的方法

從心理學角度來說,好問和好奇是兒童的天性,是兒童求知欲的表現(xiàn).教師要善于利用兒童這份天性,教給質疑方法,讓學生學會把學習過程中有價值的疑難問題提出來.

1.掌握結構,質明確疑方向

在數(shù)學課堂教學中,采用質疑這一教學手段,可以以一個單位的教學內容為獨立單位,建立相應的質疑方法.教師在教學時做好示范提問,讓學生了解可以從哪些方面著手提問,為今后學生正確遷移獨立質疑做好鋪墊.例如:七年級第二學期教材中“代入法解二元一次方程組”的教學,這一個部分內容分成三個知識點:直接用一個方程代入另一個方程進行消元;方程組中其中一方程有一個未知數(shù)的系數(shù)為1或?1,進行簡單的移項變形就可代入消元;方程組中未知數(shù)的系數(shù)都不為1或?1.教材中安排三個相應的例題:

通過每個例題計算過程,強調代入可消元,把二元轉變?yōu)橐辉?使學生了解知識結構的網絡.因此教師在例(1)的教學時,應要強調解二元一次方程組的目的是消元,把二元一次方程組轉化為我們熟悉的一元一次方程.教給學生可以從:(1)例題的特征;(2)代入的前提條件;(3)等量代入的整體思想;(4)代入符號處理;(5)未知數(shù)是怎樣被消掉的?(6)計算出一元的值后,如何求另一元的值?等方面進行提問.這樣,學生既掌握了知識結構和學習過程結構,又明確了質疑的方向,為例(2)、例(3)的遷移做好鋪墊.

2.正確遷移,大膽嘗試質疑

遷移可以是多方位的,一個單元內每個例題的學習可以遷移;單元與單元之間的學習也可以遷移,只要具備了可以類比的結構都可以進行遷移,例如:在學習“解一元一次方程”的基礎上,學習“解一元一次不等式”時,就可以照“解一元一次方程”的質疑方法,進行類比,從而得到“解一元一次不等式”質疑可以從以下幾個方面著手提問:(1)例題的特征是什么?(2)運算法則是什么?(3)一般的運算步驟是什么?(4)左右兩邊同乘(除以)一個負數(shù)怎么辦?(5)與解一元一次方程的不同點在哪里?…

3.把握重點,善于質疑

當學生有了一定的質疑能力,教師要抓住契機,及時引導學生思考哪些問題該問,哪些問題不該問,例如:七年級教材中“近似數(shù)和有效數(shù)字”中的0.0158和0.01580,學生從“計算結果大小”方向提問,這一問題顯然無意義,但是“它們表示結果的意義相同嗎?”同樣從“計算結果”提問,這一問題顯然要比前一個問題質量高多了,這個問題含蓋了前一個問題,同時又暗示了精確度不同,有效數(shù)字的個數(shù)也不同,后一近似數(shù)比前一近似數(shù)的精確度高.

總而言之,培養(yǎng)學生質疑能力的方法很多,關鍵在于教師要更新教學觀念,優(yōu)化教學方法,提供多種的觀察、操作、思維及語言表達的時機,鼓勵和引導學生主動參與學習的全過程,使學生對所學知識感到有問題可想,有問題可提,有問題可議,由被動質疑逐步轉向主動質疑,幫助學生認識自我,建立信心,從而調動其學習主動性和積極性,使學生在創(chuàng)新能力和思維能力等多方面得到發(fā)展.