走向反思性建構(gòu)的教師課程創(chuàng)生

陳靜

【摘要】“課程創(chuàng)生”源于教師自覺開發(fā)課程的意識(shí)覺醒，也是教師教學(xué)智慧的結(jié)晶?！罢n程創(chuàng)生”可以理解為教師對(duì)于課程的再創(chuàng)造，這種創(chuàng)造不單是教師依據(jù)個(gè)體知識(shí)背景、專業(yè)素養(yǎng)的課程理解，也不僅指教師基于課程實(shí)施情境、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等在教學(xué)過程中的主觀改造，更是教師作為教學(xué)實(shí)踐者對(duì)課程進(jìn)行批判性思考后的成果。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)生課程創(chuàng)生反思建構(gòu)

“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實(shí)就是如此簡(jiǎn)單，也是如此復(fù)雜?！苯處熍c課程，從來就有千絲萬縷的密切聯(lián)系。隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教師對(duì)于課程的角色、身份也被重新認(rèn)識(shí)并定義，從執(zhí)行、實(shí)踐者走向課程的開發(fā)、創(chuàng)造者成為課改對(duì)教師所提出的應(yīng)然要求。

創(chuàng)生：尋求自覺的課程開發(fā)

“創(chuàng)生”一詞，原出自于魯迅先生的《集外集拾遺〈近代木刻選集〉（1）附記》，百度釋義為“創(chuàng)造產(chǎn)生，生而成長(zhǎng)”，即創(chuàng)造一種存在形式，并賦予它意義。近年來，“創(chuàng)生”一詞被廣泛運(yùn)用到教育教學(xué)領(lǐng)域，如北京師范大學(xué)李小紅教授提出的“課程創(chuàng)生”。教師的“課程創(chuàng)生”是一種充滿自覺意識(shí)的課程開發(fā)，更是教師教學(xué)智慧的結(jié)晶。拋開嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍罱缍?，筆者更愿意將“課程創(chuàng)生”理解為教師對(duì)課程的再創(chuàng)造，這種創(chuàng)造不單是教師依據(jù)個(gè)體知識(shí)背景、專業(yè)素養(yǎng)的課程理解，也不僅指教師基于課程實(shí)施情境、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等在教學(xué)過程中的主觀改造，更是教師作為教學(xué)實(shí)踐者對(duì)課程進(jìn)行批判性思考后的成果。當(dāng)教師不再是執(zhí)行課程的忠實(shí)奴仆，并有意識(shí)地走向課程的開發(fā)與創(chuàng)新時(shí)，也意味著課程具有了新的意義與活力，它不再是冰冷的知識(shí)載體，而成為承載著教師美好愿景與發(fā)展兒童核心素養(yǎng)的重要依托。

反思：通往創(chuàng)生的必經(jīng)之路

課程創(chuàng)生的主體是教師，其生長(zhǎng)點(diǎn)是教師長(zhǎng)期教學(xué)中持續(xù)積淀、逐漸豐滿而明晰的“個(gè)人課程經(jīng)驗(yàn)”，其著力點(diǎn)是教師在課改實(shí)踐中不斷提升的對(duì)已有課程的反思能力，其關(guān)鍵點(diǎn)是對(duì)兒童學(xué)養(yǎng)的持續(xù)關(guān)注以及對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的深入思考?？梢姡處熑粝氤蔀檎n程的締造者，必將先踏上一條漫長(zhǎng)而艱難的教學(xué)反思之旅，這樣的教學(xué)反思并不等同于上完每節(jié)課后信手撰寫的“教后小記”，而是將思辨的目光投向更為廣闊的時(shí)空，從課程的整體架構(gòu)、兒童的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展、教學(xué)的最終目標(biāo)等多種維度去思考課程設(shè)置的意義和價(jià)值，也正因?yàn)槿绱耍诮處焸€(gè)體主觀意識(shí)創(chuàng)生并實(shí)踐的課程也就更顯其難能可貴：其一是開發(fā)課程的覺悟和意識(shí)之可貴；其二是開發(fā)過程中教師的課程理解、課程實(shí)施及其教材觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀等都將隨之發(fā)生改變，這種改變是可喜的，更是珍貴的；其三是這種特色校本課程往往是在深入研究教情學(xué)情的基礎(chǔ)上，為兒童量身定制而開發(fā)，目標(biāo)明確且效果顯著，因而對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)也就具有了更為重要的意義。

建構(gòu)：在反思中走向創(chuàng)生

同樣是課程創(chuàng)生，其出發(fā)點(diǎn)不同，結(jié)果也會(huì)千差萬別。例如，體現(xiàn)行政意志而開發(fā)的校本課程通常會(huì)標(biāo)志著學(xué)校典型的文化特色；而基于教師個(gè)體課程理解、教學(xué)反思、價(jià)值判斷基礎(chǔ)上創(chuàng)生的課程則表現(xiàn)出教師獨(dú)特的個(gè)性氣質(zhì)，這種氣質(zhì)既是教師知識(shí)、能力、素養(yǎng)的特征外顯，同時(shí)又是教師經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)涵、思考的厚重積淀。又或者，教師從完成教學(xué)任務(wù)的被動(dòng)狀態(tài)，到主動(dòng)開發(fā)課程的意識(shí)覺醒，從實(shí)踐走向反思、創(chuàng)生的這種轉(zhuǎn)變對(duì)于教師成長(zhǎng)才真正具有現(xiàn)實(shí)意義。

下面是幾則課程創(chuàng)生案例：

1.“繪本閱讀課”——潤(rùn)澤兒童數(shù)學(xué)生命

張奠宙教授曾經(jīng)說過：“把數(shù)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化成教育形態(tài)，一是靠對(duì)數(shù)學(xué)的深入理解，二是要借助人文精神的融合。數(shù)學(xué)理解不深入，心里發(fā)虛，講起課來淡而無味；人文修養(yǎng)不足，只能就事論事，沒有文采。深邃的數(shù)學(xué)文化，結(jié)果成了干巴巴的教條，學(xué)生學(xué)而無趣，最終不得已成了考試的奴隸?！盵【3】]誠(chéng)然，張教授的這番話是為了勉勵(lì)數(shù)學(xué)教師從科學(xué)和人文兩方面入手，把數(shù)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化成適合兒童接受的教育形態(tài)，但也從另一個(gè)角度說明，數(shù)學(xué)不僅是理性嚴(yán)肅的，同時(shí)它也是人文活潑的。如何在數(shù)學(xué)學(xué)科中滲透人文精神，培養(yǎng)理性思考又豐富兒童的精神世界如何培養(yǎng)兒童的數(shù)學(xué)閱讀，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察，用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)，用數(shù)學(xué)的模式思維這便是“繪本閱讀課”的價(jià)值所在。其實(shí)，繪本閱讀對(duì)兒童來說并不陌生，著名特級(jí)教師唐彩斌也曾為小學(xué)生推薦過60本數(shù)學(xué)閱讀書單，如《我是數(shù)學(xué)迷》《數(shù)學(xué)西游記》《數(shù)學(xué)幫幫忙》《好玩的數(shù)學(xué)》等等。怎樣讓這些有趣有益的數(shù)學(xué)繪本與數(shù)學(xué)課程有機(jī)結(jié)合呢

北京東路小學(xué)數(shù)學(xué)組的吳賢老師對(duì)此展開了積極的探索，將繪本閱讀引入了低年段兒童的數(shù)學(xué)課堂。為了讓兒童親近數(shù)學(xué)繪本，她充分利用數(shù)學(xué)晨會(huì)、午間持續(xù)默讀、情智數(shù)學(xué)課等時(shí)間，讓學(xué)生充分展開繪本閱讀，并借助QQ視頻、微信平臺(tái)等方式讓學(xué)生互相溝通閱讀感受。吳老師嘗試將繪本與課堂教學(xué)相結(jié)合，開發(fā)了一系列利用繪本融入課堂的新型教學(xué)方式：“完全繪本課”——利用繪本對(duì)課堂教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充、延續(xù)、完善。如利用《過去的人們是怎樣數(shù)數(shù)的》這一繪本，進(jìn)一步了解數(shù)的產(chǎn)生，感受數(shù)的發(fā)展史，感受十進(jìn)制計(jì)數(shù)法的由來；“繪數(shù)融合課”——借助繪本內(nèi)容對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行提升和拓展。如利用《最棒的蔬菜》繪本，溝通兒童對(duì)計(jì)量單位和工具的已有認(rèn)知，建立數(shù)學(xué)概念和現(xiàn)實(shí)生活的密切聯(lián)系；“繪本欣賞課”——依托繪本打通數(shù)學(xué)與音樂、美術(shù)、建筑等學(xué)科的壁壘，傳遞數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)世界的廣泛聯(lián)系。如《我和爺爺?shù)慕ㄖ谩贰逗芴貏e的音樂故事》等繪本；除此之外，吳老師還初步構(gòu)建了數(shù)學(xué)繪本課程教學(xué)框架：低年段以“讀”為主，鼓勵(lì)讀后自評(píng)與互評(píng)；中年段以“學(xué)”為主，結(jié)合有關(guān)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行課外知識(shí)的拓展與延伸；高年段以“創(chuàng)”為主，結(jié)合數(shù)學(xué)故事、數(shù)學(xué)童話、數(shù)學(xué)小報(bào)等多種形式，進(jìn)行繪本的創(chuàng)編。

繪本教學(xué)為兒童的數(shù)學(xué)閱讀打開了另一扇窗，但在實(shí)施過程中，教師也需要注意以下幾點(diǎn)：一是精心選擇，為不同年齡段兒童推薦適合的數(shù)學(xué)繪本；二是時(shí)間保障，讓學(xué)生有充分閱讀的時(shí)間和空間；三是“繪數(shù)”結(jié)合，繪本閱讀為了數(shù)學(xué)教學(xué)服務(wù)，數(shù)學(xué)教學(xué)也可以精選繪本為載體展開，兩者相輔相成，互為促進(jìn)。endprint

2.“小先生講壇”——拓展兒童學(xué)習(xí)場(chǎng)域

多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)場(chǎng)域絕不僅僅是課內(nèi)四十分鐘，閱讀的拓展、言語的表達(dá)、思維的習(xí)慣等，也是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要組成部分。如何通過課程設(shè)置讓學(xué)習(xí)從課內(nèi)延伸到課外從知識(shí)發(fā)展到能力“小先生講壇”特色課程便是很好的嘗試。

以下呈現(xiàn)的是該課程的實(shí)施框架：

“小先生講壇”關(guān)注兒童課外學(xué)習(xí)，重點(diǎn)培養(yǎng)兒童的思維、表達(dá)以及其他相關(guān)數(shù)學(xué)能力，并注意不同階段兒童的年齡特點(diǎn)，選擇不同的拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容：如低年段兒童，主要閱讀數(shù)學(xué)繪本、數(shù)學(xué)童話、故事等；中年段兒童，主要閱讀數(shù)學(xué)家故事、了解數(shù)學(xué)史、撰寫數(shù)學(xué)日記；高年段兒童則側(cè)重于思考題的分析，小專題研究和小報(bào)制作等。每種學(xué)習(xí)形式，最終都指向于兒童的數(shù)學(xué)表達(dá)，也就是講述。低、中年段每周安排晨會(huì)和一節(jié)數(shù)學(xué)課前3-5分鐘，讓學(xué)生們輪流把自己課外的學(xué)習(xí)所得分享給其他同學(xué)，這種分享讓主講的“小先生”從中獲得了鍛煉，從選擇講述內(nèi)容到完整清楚的表達(dá)，對(duì)兒童來說，這種鍛煉是全方位的。也讓其他學(xué)生從同伴的講述中獲得感知、獲取經(jīng)驗(yàn)，這種學(xué)習(xí)的效果無疑是雙贏的。高年段除了關(guān)注兒童的數(shù)學(xué)思考與表達(dá)，還可以借助PPT輔助講課，這無疑又鍛煉了兒童運(yùn)用信息技術(shù)的能力，千萬別低估了學(xué)生們的能力與潛力，當(dāng)我們?yōu)閮和峁┝撕线m的時(shí)間與空間時(shí)，他們的表現(xiàn)往往會(huì)出乎我們的預(yù)料。

3.“思維結(jié)構(gòu)課”——構(gòu)建兒童知識(shí)脈絡(luò)

奧蘇貝爾認(rèn)為：“所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)?！眱和^腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的，受個(gè)體認(rèn)知方式和認(rèn)知水平的影響會(huì)產(chǎn)生較大的差異，且表現(xiàn)出非常明顯的個(gè)性特征。比如A生（天賦優(yōu)異）和B生（學(xué)習(xí)吃力），兩人頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)可能是完全不同的。打個(gè)不恰當(dāng)?shù)谋确剑杭偃缬幸慌_(tái)透視儀，能讓我們看見兒童頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)的話，那么A生的知識(shí)結(jié)構(gòu)就如同一個(gè)個(gè)排列整齊而有序的類似蜂巢的存儲(chǔ)空間，每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都與其他相關(guān)知識(shí)點(diǎn)互相關(guān)聯(lián)，形成了錯(cuò)綜復(fù)雜、內(nèi)在豐富的聯(lián)系；而B生的知識(shí)結(jié)構(gòu)可能就雜亂無章了，更像是一個(gè)存放了很多雜物的大房間，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都零散、孤立地存在，知識(shí)與知識(shí)之間沒有形成密切而深刻的關(guān)聯(lián)。那么顯而易見的是，當(dāng)兩人遇到同一個(gè)問題時(shí)，A能很快找到解決問題所需要的關(guān)聯(lián)知識(shí)，而B則需要用長(zhǎng)時(shí)間的思考才能獲取解決途徑或者干脆就無法得出結(jié)論。由此可見，一個(gè)優(yōu)秀教師，除了完成課程本身的教學(xué)任務(wù)以外，更應(yīng)該盡力幫助兒童頭腦中零散儲(chǔ)存著的知識(shí)形成結(jié)構(gòu)，或者讓兒童獲得主動(dòng)建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式。

（1）“單元結(jié)構(gòu)課”?？梢杂脝卧獧C(jī)動(dòng)課時(shí)進(jìn)行教學(xué)，通常是以一個(gè)或幾個(gè)單元的知識(shí)為板塊，尤其是概念公式比較多的單元，在學(xué)完全部?jī)?nèi)容后讓兒童嘗試尋找、梳理概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，把零散的知識(shí)點(diǎn)串成線，再把知識(shí)線索聯(lián)成網(wǎng)絡(luò)。教師需要引導(dǎo)兒童去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，并試圖去把握知識(shí)的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，知識(shí)梳理的形式靈活，可使用表格、圖片、文字等多種形式，為的是運(yùn)用不同的表征形式讓兒童對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)印象深刻。例如，在學(xué)完了長(zhǎng)、正方體之后可以用表格的形式整理它們?cè)诿?、棱、頂點(diǎn)等方面的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，尋找長(zhǎng)、正方體的內(nèi)在聯(lián)系；學(xué)完體積的知識(shí)后依托圖形直觀演示將立體圖形的體積公式進(jìn)行內(nèi)在溝通（如圖）。

（2）“知識(shí)生長(zhǎng)課”。在數(shù)學(xué)知識(shí)體系中，有些知識(shí)類似于大樹的樹根，會(huì)由這些知識(shí)衍生出其他的知識(shí)，因此在教學(xué)中，我們通常會(huì)幫助學(xué)生梳理出這些“根”知識(shí)，再讓學(xué)生找到相關(guān)聯(lián)的知識(shí)，形成“知識(shí)樹”結(jié)構(gòu)圖。例如，在小學(xué)“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域內(nèi)，自然數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)等都是非常重要的基本概念，如何梳理它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，讓各類“數(shù)”的概念在兒童的腦海中留下深刻記憶“知識(shí)生長(zhǎng)課”鼓勵(lì)學(xué)生們運(yùn)用自己喜歡的形式整理概念，用類似于“思維導(dǎo)圖”的研究方式去創(chuàng)造屬于自己的“知識(shí)樹”（見下圖），這才是兒童自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式。

思維結(jié)構(gòu)課可見縫插針地利用晨會(huì)、機(jī)動(dòng)課時(shí)等零碎時(shí)間進(jìn)行教學(xué)，只要持之以恒，兒童學(xué)力必將增強(qiáng)。同樣，課程創(chuàng)生也是教師個(gè)體不斷提升發(fā)展的過程，隨著時(shí)間的推移，隨著課程理解的不斷深入，反思意識(shí)的不斷增強(qiáng)，教師的課程創(chuàng)生也將從偶然走向必然。

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