小學(xué)課堂教學(xué)中“虛假反饋”現(xiàn)象的反思與超越

王瑩

摘 要 小學(xué)生對(duì)于回答課堂提問(wèn)有熱情，但這種熱情如果不加以引導(dǎo)，會(huì)出現(xiàn)學(xué)生為取悅教師而制造“虛假反饋”的現(xiàn)象。學(xué)生通過(guò)爭(zhēng)搶發(fā)言機(jī)會(huì)，向教師發(fā)出“已經(jīng)掌握”的信號(hào)，但“胸?zé)o成竹”、“多方借鑒”以及“隨波逐流”現(xiàn)象卻揭示出這種課堂表現(xiàn)只是一種“虛假繁榮”。這是源于教學(xué)評(píng)價(jià)中的互動(dòng)頻率導(dǎo)向忽視互動(dòng)質(zhì)量、教師缺乏對(duì)課程內(nèi)容的再組織能力以及小學(xué)生取悅教師的心理特點(diǎn)。因此，本文嘗試提出從正確認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)中的空白與沉默、運(yùn)用實(shí)踐智慧甄別學(xué)生反饋、重視課程資源的開(kāi)發(fā)與整合三個(gè)方面來(lái)引導(dǎo)學(xué)生向教師提供真實(shí)的反饋信息。

關(guān)鍵詞 小學(xué)課堂 虛假反饋 有效參與 反思 超越

筆者在多次隨堂聽(tīng)課中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在沒(méi)有深入思考的情況下急于回答教師提問(wèn)，在表面上形成了看似活躍的課堂氛圍，實(shí)際卻并未掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，這里將這種假象稱(chēng)為小學(xué)課堂教學(xué)中的“虛假反饋”現(xiàn)象。教學(xué)作為一種交往活動(dòng)，這種“虛假反饋”下的師生交往并沒(méi)有使雙方共同建構(gòu)起一種共識(shí)，無(wú)效的交往導(dǎo)致了無(wú)效的學(xué)習(xí)。

如今新課程改革倡導(dǎo)課堂教學(xué)的反饋從重視教師的反饋轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生的反饋。但絕大部分的學(xué)者都只關(guān)注到教師對(duì)學(xué)生的反饋，很少將目光轉(zhuǎn)移到學(xué)生的反饋對(duì)課堂教學(xué)和教師的影響。小學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生提供給教師的“虛假反饋”有哪些表現(xiàn)形式？產(chǎn)生“虛假反饋”的原因是什么？如何幫助師生建立有效的反饋機(jī)制？這些都是擺在很多教師尤其是青年教師面前的問(wèn)題。

一、課堂教學(xué)“虛假反饋”的表征

1.“胸?zé)o成竹”

在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，有一些學(xué)生在對(duì)教師所提問(wèn)題還沒(méi)有完全理解、對(duì)問(wèn)題沒(méi)有十足把握時(shí)便舉手示意教師，唯恐發(fā)言機(jī)會(huì)被搶走。這類(lèi)學(xué)生站起來(lái)回答問(wèn)題時(shí)支支吾吾、吞吞吐吐，不停猜測(cè)教師心中的標(biāo)準(zhǔn)答案，很顯然，他們只是想獲得表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。對(duì)于“表現(xiàn)欲”和“求知欲”的權(quán)衡，實(shí)際上當(dāng)學(xué)生的“表現(xiàn)欲”大于了“求知欲”時(shí)，教學(xué)活動(dòng)儼然成為在課堂這一場(chǎng)域中毫無(wú)意義的“表演”，如此一來(lái)，教學(xué)便失去了它真正的意義。

2.“多方借鑒”

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而不是灌輸一個(gè)結(jié)果。筆者在小學(xué)課堂上所觀察到的是學(xué)生為回答教師問(wèn)題而通過(guò)搜羅各種材料、采用多種方法尋找答案，以至于教學(xué)過(guò)程不再是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生不斷尋找教師口中標(biāo)準(zhǔn)答案的過(guò)程，師生都在追求一個(gè)答案或者結(jié)果，知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程被忽略。師生之間真正的對(duì)話(huà)“不僅僅是指二者之間狹隘的語(yǔ)言的談話(huà)，而且是指雙方的‘敞開(kāi)和‘接納，是對(duì)‘雙方的傾聽(tīng)，是指雙方共同在場(chǎng)、相互吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系，這種對(duì)話(huà)更多地是指相互接納和分享，指雙方的交互性和精神的互相承領(lǐng)”[1]。如此，師生互動(dòng)回歸為無(wú)意義的問(wèn)答，教師提出問(wèn)題，學(xué)生尋找答案，教學(xué)過(guò)程中師生沒(méi)有發(fā)生真正的對(duì)話(huà)，也沒(méi)有發(fā)生“學(xué)習(xí)”這一事件。

3.“隨波逐流”

社會(huì)心理學(xué)的研究指出，在集體中，人的行為容易出現(xiàn)從眾現(xiàn)象。對(duì)于心智尚未成熟的小學(xué)生，他們更容易發(fā)生從眾行為。小學(xué)生在課堂上極易受同伴的影響，對(duì)于教師的問(wèn)題盡管沒(méi)有思考清楚，也會(huì)對(duì)同學(xué)的回答有一種“隨大流”的心態(tài)，這也是班級(jí)授課制不能避免的一個(gè)問(wèn)題。在小組合作教學(xué)中，真正存在合作協(xié)商事實(shí)的并不多，小組長(zhǎng)或組內(nèi)成績(jī)較好的學(xué)生掌握話(huà)語(yǔ)權(quán)，組內(nèi)其他成員往往默不作聲或一味認(rèn)同，匯報(bào)者向教師呈現(xiàn)的內(nèi)容往往只能代表自己的意見(jiàn)，并不能向教師真實(shí)傳達(dá)出整個(gè)小組的真實(shí)水平。在此過(guò)程中，教師獲得的也是一種“虛假反饋”。

二、小學(xué)生“虛假反饋”的成因分析

本文將從課堂外部因素與課堂內(nèi)部?jī)纱笾黧w——教師和學(xué)生，共兩個(gè)維度三個(gè)主體入手，剖析當(dāng)今小學(xué)課堂“虛假反饋”的成因。

1.外部因素：評(píng)價(jià)失真，導(dǎo)向失衡

現(xiàn)有的聽(tīng)評(píng)課制度將學(xué)生的課堂參與度作為衡量課堂是否有效的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)形之中其成為教師課堂教學(xué)行為的一個(gè)指揮棒，牽引著教師走向?qū)φn堂互動(dòng)的過(guò)分熱衷。

當(dāng)前公開(kāi)課展示中的表演型文化導(dǎo)向促使教師們崇尚熱鬧和行云流水般的教學(xué)過(guò)程，而極力回避課堂教學(xué)過(guò)程中必要的沉默和空白。公開(kāi)課的原意是為教師展現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)水平、交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提供機(jī)會(huì)和途徑，但體現(xiàn)在實(shí)踐中則成為了一種“假展示”，成為了教師展示個(gè)人教學(xué)技巧的表演秀活動(dòng)，作為配角的學(xué)生所要做的就是配合教師將課堂教學(xué)過(guò)程順利展開(kāi)，并為課堂營(yíng)造一派“繁榮”景象。

2.教師因素：依賴(lài)教材，回避問(wèn)題

在新課程體系下，教師擁有了一定的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，但是課程觀陳舊、課程意識(shí)淡薄、課程理論知識(shí)缺失、課程開(kāi)發(fā)技能差、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用能力滯后，使得教師有權(quán)卻不會(huì)用權(quán)、沒(méi)有能力用這個(gè)權(quán)利來(lái)服務(wù)和改進(jìn)自己的教學(xué)。在新的歷史條件下，大部分教師缺乏基本的課程整合與開(kāi)發(fā)能力，備課只備教材，上課也只會(huì)教教材。教師使用的教學(xué)材料過(guò)于狹窄，使得學(xué)生輕易蒙混過(guò)關(guān)。

教師發(fā)展到不同階段，他們?cè)诮虒W(xué)中的關(guān)注點(diǎn)不同。年輕教師為了站穩(wěn)講壇，更加關(guān)注自己的課堂教學(xué)是否能夠順利展開(kāi)，而對(duì)學(xué)生是否真正學(xué)到了知識(shí)無(wú)力辨別。處在青年期的教師，對(duì)于課堂教學(xué)中學(xué)生的沉默和空白非常恐慌，需要通過(guò)與學(xué)生的多種互動(dòng)對(duì)課堂進(jìn)行填充，教師在課堂教學(xué)中并沒(méi)有把學(xué)生當(dāng)做課堂學(xué)習(xí)的主體。教師更樂(lè)意讓可以回答問(wèn)題的學(xué)生來(lái)表現(xiàn)出自己辛苦勞動(dòng)的成果，由此導(dǎo)致一部分成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生把控著課堂教學(xué)的話(huà)語(yǔ)權(quán)，其他成績(jī)差的學(xué)生無(wú)法發(fā)出自己的聲音，另外有些問(wèn)題被教師在無(wú)形之中有意識(shí)地回避，而這些問(wèn)題恰恰可能是教學(xué)最需要解決的。另外一方面，教師在課堂運(yùn)轉(zhuǎn)中為表示自己對(duì)學(xué)生的尊重，大多數(shù)時(shí)候讓學(xué)生自愿舉手回答問(wèn)題，但是這種自愿分配的運(yùn)轉(zhuǎn)方式本身就造成了學(xué)生在機(jī)會(huì)上的巨大不公正。

3.學(xué)生因素：尊重權(quán)威，取悅教師

根據(jù)柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展階段論，小學(xué)生的道德認(rèn)知處于前習(xí)俗水平。這個(gè)時(shí)候的兒童已經(jīng)可以辨識(shí)有關(guān)是非好壞的社會(huì)準(zhǔn)則和道德要求，但他們是從行動(dòng)的物質(zhì)后果或是能否引起快樂(lè)的角度，或是從提出這些要求的人們的權(quán)威方面去理解這些要求的。因此小學(xué)階段的兒童非常尊重教師的權(quán)威，希望得到教師的認(rèn)可，外部激勵(lì)對(duì)小學(xué)生的學(xué)習(xí)確有一定幫助，但若外部激勵(lì)措施不當(dāng)，反倒會(huì)妨礙學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。endprint

為形成一個(gè)看似繁榮的課堂，教師會(huì)通過(guò)各種激勵(lì)政策使得學(xué)生具有廣泛參與課堂互動(dòng)的動(dòng)力。很多教師僅將課堂回答問(wèn)題的次數(shù)與學(xué)生的常規(guī)評(píng)價(jià)結(jié)合，很多學(xué)生在課堂上迅速舉手爭(zhēng)奪回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)。教師以學(xué)生回答問(wèn)題的次數(shù)作為一個(gè)評(píng)價(jià)維度，導(dǎo)致師生之間的課堂交流充斥著功利性。長(zhǎng)此以往，學(xué)生會(huì)從功利的視角去看待學(xué)習(xí)，一旦撤銷(xiāo)外部激勵(lì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性會(huì)備受打擊，其自主自發(fā)的學(xué)習(xí)行為會(huì)逐漸減少。小學(xué)生大多取悅教師，而隨著年紀(jì)的增大，學(xué)生逐漸從取悅教師轉(zhuǎn)向取悅同伴。此時(shí)，教師權(quán)威和外部激勵(lì)措施便失去了作用，學(xué)生自身沒(méi)有養(yǎng)成正確的反饋動(dòng)機(jī)，這就是隨著學(xué)生年級(jí)的升高，越來(lái)越不愿意參與到課堂互動(dòng)中的原因之一。

三、學(xué)生有效課堂反饋的建構(gòu)

真正的高效課堂，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是學(xué)生高度參與的課堂，但學(xué)生的參與度應(yīng)從學(xué)生參與教學(xué)的態(tài)度、廣度和深度，學(xué)生的行為參與、情感參與和認(rèn)知參與來(lái)共同推進(jìn)。教師如何保證在課堂中發(fā)生真正的學(xué)習(xí)、提升學(xué)生回答問(wèn)題的有效性以及掌握學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況，是非常重要的。

1.正確認(rèn)識(shí)課堂中的沉默現(xiàn)象

盡管師生互動(dòng)是課堂教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵因素，但師生互動(dòng)的最終目標(biāo)仍然是指向?qū)W生的學(xué)習(xí)。相比起學(xué)習(xí)的形式，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)更加重要。活躍的課堂氣氛會(huì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的非理性因素。但課堂的節(jié)奏需張弛有度，教師講解后，學(xué)生需要時(shí)間來(lái)慢慢消化和吸收，學(xué)生的沉默恰恰能夠說(shuō)明他們正在思考問(wèn)題。建構(gòu)主義提出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，但學(xué)習(xí)者在建構(gòu)意義的過(guò)程中是需要時(shí)間的，那些緊鑼密鼓的教學(xué)流程留給學(xué)生自學(xué)的時(shí)間過(guò)少，易加劇學(xué)生的心理焦慮，使其難以深入思考。

Mary Budd Rowe將一次課堂運(yùn)轉(zhuǎn)分為三個(gè)部分：教師提問(wèn)、學(xué)生回答、教師回應(yīng)，而填充于三者之間間隙的是時(shí)間。其中，她將教師提問(wèn)和學(xué)生回答的時(shí)間量（或者是教師重復(fù)、重述和重新定向問(wèn)題），以及接下來(lái)學(xué)生回答和教師反饋之間的時(shí)間量定義為等待時(shí)間。她的研究結(jié)果表明：較長(zhǎng)的等待時(shí)間與需要學(xué)生的高位回應(yīng)有關(guān)，也就是說(shuō)，教師在提問(wèn)問(wèn)題后或等待學(xué)生答案的時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生做出的回答可能就越具有復(fù)雜性、分析性或創(chuàng)造性[1]。盡管教師延長(zhǎng)等待時(shí)間會(huì)面臨各種各樣的非預(yù)期的答案，但這正是課堂教學(xué)生成性特征的體現(xiàn)。節(jié)奏快的課堂教學(xué)盡管會(huì)展示出一種生機(jī)勃勃的景象，但在這種景象背后也是一種浮于表面的、沒(méi)有深度學(xué)習(xí)與思考的慌亂狀態(tài)。所以，教師在提問(wèn)后，為使學(xué)生在深度思考的基礎(chǔ)上回答問(wèn)題，則需要適當(dāng)?shù)匮娱L(zhǎng)等待的時(shí)間，給學(xué)生留出充足的時(shí)間和空間來(lái)思考并建構(gòu)自己的知識(shí)體系，營(yíng)造一種從容不迫、相對(duì)平和的學(xué)習(xí)氛圍和心態(tài)。

2.運(yùn)用實(shí)踐智慧甄別學(xué)生反饋

學(xué)生能夠回答出教師的問(wèn)題，并不是教學(xué)所追求的最終目的?！耙坏W(xué)習(xí)者展示出了正確的行為表現(xiàn)，就認(rèn)為其中包含了必要的學(xué)習(xí)事件，這一假設(shè)是不正確的。我們必須清醒地意識(shí)到學(xué)習(xí)時(shí)間的后效及其對(duì)準(zhǔn)確確定所學(xué)結(jié)果的重要影響，換句話(huà)說(shuō)，至少要有反饋來(lái)證實(shí)學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)的正確性或正確的程度。”[2]由此可見(jiàn)，學(xué)生的反饋在很多情況下并不能反映他們的真實(shí)水平。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不能僅憑學(xué)生是否能回答出某一問(wèn)題來(lái)衡量，而是要通過(guò)多方面的觀察與測(cè)驗(yàn)以判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。對(duì)于此問(wèn)題，加涅等人所著的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書(shū)提到：“當(dāng)看到學(xué)習(xí)者展示出了符合課時(shí)目標(biāo)的單一行為表現(xiàn)，觀察者或教師如何知道自己的觀察是可靠的？用不同的例子再做一次，我們就更有把握相信其學(xué)習(xí)。通過(guò)這種方式來(lái)提高（關(guān)于學(xué)生性能）的推理的信度，使之大大超過(guò)機(jī)遇水平”[3]。即通過(guò)轉(zhuǎn)換問(wèn)題情境的方式來(lái)減少學(xué)生因參考教輔材料而提供的“虛假反饋”對(duì)教師判斷的影響，此種方式可以用來(lái)考察學(xué)生是否真正達(dá)到了課堂教學(xué)的目標(biāo)要求。通過(guò)提問(wèn)一些開(kāi)放性的問(wèn)題，也能很好地檢測(cè)出學(xué)生是否真實(shí)掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的參與度不僅要看舉手回答問(wèn)題的頻率與時(shí)間，更要看學(xué)生參與課堂教學(xué)的質(zhì)量，即學(xué)生參與課堂教學(xué)的態(tài)度、深度和廣度。首先，教師要明確學(xué)生舉手回答問(wèn)題的積極性是從何而來(lái)，是出于對(duì)知識(shí)的渴望與熱忱還是受功利性的外部驅(qū)動(dòng)。其次，從對(duì)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)答案的追問(wèn)、對(duì)學(xué)生的解題思路的分析中辨別學(xué)生思考的深度；從小組合作學(xué)習(xí)中觀察學(xué)生參與的廣泛程度。所以，積極活躍的課堂氛圍不代表學(xué)生已掌握，學(xué)生的沉默也并不是他們沒(méi)有習(xí)得知識(shí)的標(biāo)志。教師要正確看待課堂教學(xué)中的活躍氛圍和沉默狀態(tài)，在教學(xué)中做到張弛有度。

課堂教學(xué)的運(yùn)轉(zhuǎn)分為三種：有序分配、隨機(jī)分配、自愿分配。國(guó)外有研究結(jié)果表明，教師采用有序分配的小組成員的學(xué)習(xí)成就更高，但這種方式也會(huì)導(dǎo)致一部分人的注意力分散。因隨機(jī)分配不存在將機(jī)會(huì)公平覆蓋到所有學(xué)生身上的可能性，所以還是會(huì)遮蔽一些課堂學(xué)習(xí)的真實(shí)反饋；自愿分配則更給了“表現(xiàn)欲”超過(guò)“求知欲”的學(xué)生以信號(hào)，由此，教師要靈活、交叉采用多種運(yùn)轉(zhuǎn)方式，通過(guò)實(shí)踐智慧來(lái)獲得學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況。

3.重視課程資源的開(kāi)發(fā)與整合

教師在教學(xué)過(guò)程中多遵循“課程忠實(shí)的價(jià)值取向”，即按教材或課標(biāo)要求，過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，包括課堂提問(wèn)中的問(wèn)題預(yù)設(shè)。之所以很多學(xué)生有能力給予教師“虛假反饋”，是因?yàn)榻處熓谡n大多采用課本例題，檢測(cè)學(xué)習(xí)成果時(shí)多采用教輔材料中的練習(xí)題，學(xué)生不需要思考就能輕易找到正確答案。新課程改革要求教師加強(qiáng)課程內(nèi)容與現(xiàn)代社會(huì)、科技發(fā)展與學(xué)生生活的聯(lián)系。因此，為解決“虛假反饋”這一問(wèn)題，教師要跳出教材和教輔材料的限制，真正帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入廣大的生活、自然情境，拓展、整合課程資源，引導(dǎo)學(xué)生在廣闊、自然且溫和的情境中真實(shí)地表達(dá)自己。

教師對(duì)課程資源進(jìn)行開(kāi)發(fā)與整合，須要對(duì)教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)都有全面且深刻的把握：從教材出發(fā)，整合教材內(nèi)容；根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)尋找周?chē)慕虒W(xué)資源，利用好網(wǎng)絡(luò)資源；以學(xué)生為中心，調(diào)查學(xué)生興趣的類(lèi)型與愛(ài)好的活動(dòng)；確定學(xué)生的當(dāng)前知識(shí)水平與發(fā)展能力；根據(jù)教學(xué)內(nèi)容判斷學(xué)生是否具有學(xué)習(xí)知識(shí)的先決條件；結(jié)合學(xué)生測(cè)驗(yàn)所得分?jǐn)?shù)，分析學(xué)生在課堂上的反饋是否反映出學(xué)生的真實(shí)水平。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯：白文軍]endprint