生詞注釋語言對閱讀理解與詞匯習(xí)得的影響

王園

【摘要】詞匯注釋對文章的閱讀理解和詞匯習(xí)得都有促進作用。對于英語熟練程度處于中等水平的學(xué)習(xí)者，一語注釋和附帶習(xí)得條件對于英語水平提高有更深遠的影響。

【關(guān)鍵詞】詞匯注釋 附帶習(xí)得 刻意學(xué)習(xí) 閱讀理解 詞匯習(xí)得

生詞注釋即通過為閱讀材料增加詞匯的注釋，既有助于學(xué)習(xí)者識記生詞，也有助于對材料的理解。關(guān)于注釋以何種形式呈現(xiàn)，國內(nèi)外學(xué)者做了大量研究。針對第二語言掌握程度不同的學(xué)習(xí)者，一語注釋和二語注釋對詞匯習(xí)得的影響是不同的。另外，二語學(xué)習(xí)者的詞匯是通過刻意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得同時獲得的?？桃鈱W(xué)習(xí)詞匯雖有助于詞匯的識記，但鮮有研究表明：學(xué)習(xí)者有限的注意力是否會影響閱讀理解的效果。本文擬就不同的注釋語言對閱讀理解和詞匯習(xí)得的影響展開研究，進而找出能夠提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率的詞匯注釋方式，同時引起教師對相關(guān)課堂教學(xué)的重視。

修正分級模型（Revised Hierarchical Model）指出“隨著學(xué)習(xí)者對二語的熟練程度不斷提高，二語詞匯表征與其概念表征之間的聯(lián)系會逐漸增強?！钡珜τ诙Z熟練程度較低的學(xué)習(xí)者，一語詞匯表征與概念表征之間的聯(lián)系則更為密切。Ko的研究顯示，在詞匯即時測試中，生詞注釋對于詞匯習(xí)得有促進作用。在詞匯延時測試中，注釋組的成績?nèi)匀桓哂跓o注釋組，但在該實驗中，一語注釋和二語注釋對于詞匯習(xí)得的影響無顯著差異。Al-jabri比較了阿拉伯語注釋和英語注釋對于學(xué)習(xí)者閱讀理解的影響。英文閱讀材料中分別提供了不同的詞匯注釋。研究發(fā)現(xiàn)，一語注釋組較二語注釋組的優(yōu)勢明顯，且問卷調(diào)查也顯示了學(xué)習(xí)者更傾向于借助一語注釋。孟春國等以中國大學(xué)生作為研究對象，在閱讀材料中分別增加了一語和二語的旁注及尾注，研究不同的詞匯注釋對詞匯附帶習(xí)得和閱讀理解的影響。結(jié)果顯示，一語注釋較二語注釋對詞匯習(xí)得和閱讀理解的效果明顯。但問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，學(xué)生更傾向于一語注釋和二語注釋相對照的注釋方式。

Kahneman提出的注意資源理論 （Attentive Capacity Theories）表明，人的認知資源是有限的。當(dāng)這些資源被用來完成任務(wù)時，任務(wù)復(fù)雜程度越高，對資源的需求量越大。繼而又從該理論衍生出一般任務(wù)資源理論 （Task-General Resources theory）。一般任務(wù)資源理論（Task-general Resources Theory）認為，多項任務(wù)同時進行之所以存在難度，是因為所需資源已超出已有資源。如果所需資源遠超出一個人的認知資源，那么在他試圖同時完成第二項任務(wù)的時候，第一項任務(wù)的完成也會變得困難。所以要有效完成任務(wù)，所需資源應(yīng)該不超過自身的認知資源。Overstreet挑選西班牙語學(xué)習(xí)者作為研究對象，目標(biāo)語為西班牙語的過去時態(tài)及未完成時態(tài)。他的研究假設(shè)為如果受試者對閱讀材料熟悉，他們就會有足夠的時間去關(guān)注目標(biāo)語，否則投入到閱讀和目標(biāo)語的資源會相互沖突。但他的研究結(jié)果并未顯示實驗組之間明顯的差別。但該研究在其研究領(lǐng)域依然奠定了一定的基礎(chǔ)。

一、研究設(shè)計

本文關(guān)注一語注釋和二語注釋在詞匯刻意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得兩種條件下分別對于詞匯習(xí)得和閱讀理解的影響。擬研究問題如下：

（1）一語注釋和二語注釋在詞匯刻意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得兩種條件下對閱讀理解的影響是否存在差異？

（2）一語注釋和二語注釋在詞匯刻意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得兩種條件下對詞匯習(xí)得的影響是否存在差異？

主要研究對象為某大學(xué)獨立學(xué)院的非英語專業(yè)的150名大一學(xué)生。閱讀材料選自大學(xué)英語快速閱讀中的Pets。文章難度略高于受試者的現(xiàn)有水平，但文章內(nèi)容并不難理解。文章有360個單詞，其中包括15個生詞。這些生詞是通過先導(dǎo)測試篩選出來的。讓與受試者同專業(yè)的其他班級學(xué)生閱讀這篇文章，標(biāo)記出不認識的單詞，最終將出現(xiàn)頻率最高的15個單詞確定為目標(biāo)詞。一部分閱讀材料中不提供注釋，一部分閱讀材料中提供生詞的一語注釋，另一部分提供生詞的二語注釋。

本實驗包括詞匯前測，對單詞和閱讀理解的即時測試，和對單詞的延時測試。對單詞的即時測試和延時測試為詞義的15個單項選擇題。延時測試與即時測試的題目相同，但題目排列順序不同，以此避免受試者對考題的記憶效應(yīng)。對文章閱讀理解的測試題目為5個單項選擇題。

受試者在實驗前并沒閱讀過此文章。實驗涉及兩組變量，即一語注釋、二語注釋，和刻意學(xué)習(xí)、附帶習(xí)得。附帶習(xí)得組的受試者并不知道閱讀結(jié)束后的詞匯即時測試，然而刻意學(xué)習(xí)組被提前告知閱讀后的詞匯測試。受試者被平均分為5個組：控制組（無注釋），一語注釋+刻意學(xué)習(xí)組，一語注釋+附帶習(xí)得組，二語注釋+刻意學(xué)習(xí)組，二語注釋+附帶習(xí)得組。所有受試者同時參加測試，在20分鐘內(nèi)閱讀完成之后做相關(guān)的詞匯測試以及閱讀理解。詞匯的延時測試安排在兩周后進行。

二、結(jié)果與分析

本實驗的研究數(shù)據(jù)由SPSS 16.0進行比較分析。通過單因素方差分析每組的詞匯前測成績，差異并不顯著?？梢妳⒓訉嶒灥?個組水平相當(dāng)。

1.詞匯注釋對閱讀理解的影響。對閱讀理解的測試結(jié)果顯示，一語注釋+附帶習(xí)得組得分最高，控制組得分最低。對于接受同樣學(xué)習(xí)條件的兩個組（附帶習(xí)得或刻意學(xué)習(xí)），一語注釋+附帶習(xí)得組分數(shù)高于二語注釋+附帶習(xí)得組，一語注釋+刻意學(xué)習(xí)組分數(shù)高于二語注釋+刻意學(xué)習(xí)組。用獨立樣本的t檢驗方法分析，結(jié)果顯示一語注釋相對于二語注釋的優(yōu)勢明顯。

對于接受同一種語言注釋的兩個組，一語注釋+附帶習(xí)得組分數(shù)高于一語注釋+刻意學(xué)習(xí)組，二語注釋+附帶習(xí)得組分數(shù)高于二語注釋+刻意學(xué)習(xí)組。用獨立樣本的t檢驗方法分析，結(jié)果顯示附帶習(xí)得組在閱讀理解方面較刻意學(xué)習(xí)組優(yōu)勢明顯。

2.詞匯注釋對詞匯習(xí)得的影響。根據(jù)詞匯即時測試的結(jié)果來分析，一語注釋+刻意學(xué)習(xí)組的詞匯得分最高，控制組得分最低。一語注釋條件下的兩個組分數(shù)均高于二語注釋條件的兩個組。對于不同的語言注釋，結(jié)果表明：刻意學(xué)習(xí)組的分數(shù)高于附帶習(xí)得組，即一語注釋+刻意學(xué)習(xí)組分數(shù)高于一語注釋+附帶習(xí)得組，二語注釋+刻意學(xué)習(xí)組分數(shù)高于二語注釋+附帶習(xí)得組。再用獨立樣本的t檢驗方法分析，刻意學(xué)習(xí)組的分數(shù)與附帶學(xué)習(xí)組的分數(shù)相比，差異顯著，表明在刻意學(xué)習(xí)條件下，受試者識記單詞數(shù)量更多。另一方面，在不同的學(xué)習(xí)條件下，結(jié)果表明：一語注釋組的分數(shù)高于二語注釋組的分數(shù)，即一語注釋+刻意學(xué)習(xí)組分數(shù)高于二語注釋+刻意學(xué)習(xí)組，一語注釋+附帶習(xí)得組分數(shù)高于二語注釋+附帶習(xí)得組。用獨立樣本的t檢驗方法分析，不論在刻意學(xué)習(xí)條件下還是附帶習(xí)得條件下，一語注釋組的優(yōu)勢明顯。在即時測試兩周后對詞匯的延時測試中，控制組的得分最低。一語注釋組得分高于二語注釋組，附帶習(xí)得組的得分高于刻意學(xué)習(xí)組，此結(jié)論與Yoshii的結(jié)論相同。Yoshii 證明學(xué)習(xí)者在接受注釋的附帶學(xué)習(xí)后，對詞匯的保持效果顯著。從詞匯的習(xí)得的長期效果來看，一語注釋和附帶習(xí)得優(yōu)勢顯著。endprint

3.分析。第一個研究問題是關(guān)于詞匯注釋對閱讀理解的影響。一語注釋組對文章的理解程度優(yōu)于二語注釋組，表明受試者在閱讀過程中依然傾向于使用母語思維。一語注釋對于二語中等水平的學(xué)習(xí)者依然是比較輕松的注釋方式。雖然在附帶習(xí)得條件和刻意學(xué)習(xí)條件下，實驗組之間的閱讀理解分數(shù)差異并不明顯。但數(shù)據(jù)表明在附帶習(xí)得條件下，閱讀理解的得分高于刻意學(xué)習(xí)組。根據(jù)一般任務(wù)資源理論，學(xué)習(xí)者的注意力資源是有限的。當(dāng)完成任務(wù)所需的資源少于學(xué)習(xí)者的認知資源，任務(wù)就可順利完成。當(dāng)所需資源超出學(xué)習(xí)者的認知資源，完成任務(wù)就會受到影響。在本文中，附帶習(xí)得組的受試者只需要完成閱讀，而刻意學(xué)習(xí)組的受試者在完成閱讀的同時，還需要識記詞匯。如果刻意學(xué)習(xí)組的受試者完成任務(wù)所需注意力超出本身的資源，他們將大部分注意力投入到詞匯識記中，從而影響對文章的理解。

第二個研究問題是關(guān)于詞匯注釋對詞匯習(xí)得的影響。與控制組相比，一語注釋和二語注釋對于詞匯習(xí)得都有積極作用，但一語注釋較二語注釋的優(yōu)勢更加明顯?；谛拚治瞿Ｐ?，對于二語處于中等水平的學(xué)習(xí)者，一語注釋對于詞匯習(xí)得和閱讀理解的促進作用是明顯的。用配對t檢驗分別分析詞匯前測和即時測試、延時測試的結(jié)果，不論短期效果還是長期效果，一語注釋較二語注釋的優(yōu)勢明顯。本文的受試者二語水平為中等，一語和概念之間的概念表征強于二語概念表征，因此接受一語注釋的受試者在詞匯習(xí)得和閱讀方面表現(xiàn)更好。另一方面，在詞匯即時測試中，不論接受哪種語言注釋，刻意學(xué)習(xí)條件下的兩個組得分高于附帶習(xí)得組。刻意學(xué)習(xí)組被提前告知閱讀后的詞匯測試，因此把更多注意力放到詞匯識記方面。附帶習(xí)得組則并沒有刻意花費太多注意力在詞匯上。因此附帶習(xí)得組的識記單詞量少于刻意學(xué)習(xí)組。但控制組與附帶習(xí)得組相比，附帶習(xí)得組的詞匯得分差異顯著，表明詞匯注釋有助于詞匯習(xí)得。在詞匯的延時測試中，附帶習(xí)得組的得分高于刻意學(xué)習(xí)組，和詞匯的即時測試結(jié)果有所不同。結(jié)果表明，經(jīng)過較長時間，附帶習(xí)得條件對于詞匯的保持效果明顯。

三、結(jié)語

本文研究不同的語言注釋對于學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得和閱讀理解的影響。詞匯注釋對于詞匯的學(xué)習(xí)和文章的理解都有積極的作用?；谘芯拷Y(jié)果，對于本文的受試者，一語注釋對詞匯習(xí)得和閱讀理解較二語注釋效果顯著?？桃鈱W(xué)習(xí)條件對短時的詞匯記憶有所幫助，但從長遠角度來看，附帶習(xí)得條件對于詞匯學(xué)習(xí)的效果更加明顯。因此對于英語熟練程度處于中等水平的學(xué)習(xí)者，一語注釋和附帶習(xí)得條件對于英語學(xué)習(xí)的促進作用更加明顯。若實施大學(xué)英語分級教學(xué)，不僅需要對學(xué)生按照英語水平分班授課，還需將教材加以區(qū)分。對于英語水平高的學(xué)生，可以提供二語注釋；對于英語水平較低的學(xué)生，提供一語注釋或者將兩種詞匯注釋相結(jié)合，盡量減少他們的認知負荷。因此在教學(xué)過程中，因材施教，將不同學(xué)習(xí)條件相結(jié)合，鼓勵學(xué)習(xí)者廣泛閱讀，最好針對學(xué)習(xí)者的二語水平輔以詞匯注釋，這樣更有助于英語水平的提高。

參考文獻：

[1]Ko，M.Glossing and second language vocabulary learning.TESOL Quarterly，2012（1），：56-79.

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[5]Overstreet，M.Text enhancement and content familiarity：The focus of learner attention.Spanish Applied Linguistics， 1998，2：229-258.

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