從不懂處教學(xué)

婁小明

摘要：“不懂”是教學(xué)智慧的一種特質(zhì)，它讓教學(xué)者找到更為適切的教學(xué)內(nèi)容、品質(zhì)和途經(jīng)。小學(xué)美術(shù)教學(xué)可以從多種不懂的角度去把握智慧：從不懂的現(xiàn)象把握審美特性，從不懂的內(nèi)容發(fā)現(xiàn)教學(xué)意義，從不懂的角度打磨教學(xué)品質(zhì)，從不懂的評(píng)價(jià)保護(hù)兒童的天性，從不懂的效果保持審美的陌生。

關(guān)鍵詞：不懂；小學(xué)美術(shù)教學(xué)；智慧教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.7 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）09B-0013-05

在課堂上，教師常常會(huì)扮演一個(gè)“智者”的角色?！巴瑢W(xué)們不要急，讓老師來(lái)告訴你。”“怎樣做一個(gè)優(yōu)秀的講故事人？要慢慢講，要自然?！薄爱吋铀鞯牧Ⅲw主義畫風(fēng)主要采用了什么作畫方法？對(duì)了，采用了夸張、變形、重組等手法?！薄爱嫾耶嫷聂~好看嗎？對(duì)了，魚要畫得大才好看?！薄?，只有老師告訴的才正確嗎？故事一定要這樣講嗎？畢加索重組的方法就是簡(jiǎn)單拼裝嗎？畫家畫的魚能不好看嗎？……教師的問題似乎都是確定的、簡(jiǎn)單的，能夠“猜”出來(lái)。學(xué)生很難有真正的思考，也無(wú)法享受到學(xué)習(xí)的智慧。于是我們不禁要問，這是否就是教師過(guò)度扮演“智者”而造成的呢？

據(jù)說(shuō)，蘇格拉底的追隨者凱勒豐，跑到德爾斐神廟請(qǐng)求神諭：有沒有比蘇格拉底更為智慧的人？女祭司傳達(dá)神諭回答說(shuō)：“沒有比蘇格拉底更有智慧的人。”蘇格拉底走訪被世人稱譽(yù)為最智慧的人，試圖推翻神諭。他找到著名的政治家、詩(shī)人和工匠，發(fā)現(xiàn)他們并不智慧。他們最大的特點(diǎn)是不知自己無(wú)知。因此蘇格拉底說(shuō)了這樣一句名言：“我一無(wú)所知，除了我知道我一無(wú)所知這件事外！”這句話如果從教育論的角度上來(lái)看，蘇格拉底正是運(yùn)用了“證誤”的方法，正確地認(rèn)識(shí)了自己，從而找到了智慧的路徑。例如在《大希庇阿斯篇——論美》中，蘇格拉底站在一個(gè)無(wú)知者的角度，不承認(rèn)權(quán)威、不崇拜神靈、不相信定論，運(yùn)用反駁的手法使對(duì)方明白，“要說(shuō)清楚美是困難的?！?/p>

古羅馬哲學(xué)家普羅提諾在《九章集》中寫道：“聽得到的和諧音調(diào)是由聽不到的協(xié)調(diào)形成的，心靈憑借后者才感覺到音調(diào)的美，因?yàn)樗诓町愔酗@出了相同?！盵1]這一句話如果從教育的角度上來(lái)分析，也可以解釋為，正是因?yàn)槁牪坏降谋尘?，才讓人聽到了音調(diào)的和諧。

對(duì)此，中國(guó)古代哲學(xué)家也曾提出過(guò)相似的論點(diǎn)。老子在《道德經(jīng)》中寫道：“鑿戶牅以為室，當(dāng)其無(wú)，有室之用。故有之以為利。無(wú)之以為用?！彼麖膬?nèi)容的“無(wú)”中，找到了“有”的妙用。

葉圣陶曾經(jīng)在《為了達(dá)到不需要教》這篇文章中談道：“我想，教任何功課，最終目的都在于達(dá)到不需要教?！盵2]他認(rèn)為教育的目的，就在于“不需要教”。

當(dāng)然，持相反論點(diǎn)者也比比皆是。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍……”我國(guó)唐代文學(xué)家韓愈在《師說(shuō)》一文中寫道：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！币舱J(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)聞道在先……

也許這兩種觀點(diǎn)并不矛盾，教師可以在某個(gè)方面是“懂”的，但是未必真正全部懂得。教師可以懂得自己學(xué)習(xí)的途經(jīng)，但是未必懂得學(xué)生學(xué)習(xí)的路徑。教師可以懂得“一時(shí)”的知識(shí)，但是未必懂得“一世”的知識(shí)。教師可以追求“懂得”，但是可以擁有“不懂”的教學(xué)智慧。

一、教學(xué)中的不懂究竟是什么

根據(jù)教育大辭典的解釋，不懂就是不清楚、不明白的意思。如果把它放在認(rèn)知的領(lǐng)域，會(huì)有不同的內(nèi)涵。

懂與不懂的區(qū)別。勒溫在《拓?fù)湫睦韺W(xué)》中用約當(dāng)曲線來(lái)表示人的心理結(jié)構(gòu)，用連通和封閉區(qū)域解釋心理世界。這對(duì)“懂”與“不懂”的理解具有一定的啟發(fā)意義。例如下圖，黑點(diǎn)周圍的區(qū)域（不包括圓外區(qū)域）就是連通區(qū)域，是人們能夠自由通達(dá)的區(qū)域，相當(dāng)于“懂”的范疇。黑點(diǎn)和圓外的區(qū)域相互隔絕，相當(dāng)于“不懂”的范疇。而圓形成了懂與不懂之間的模糊地帶。勒溫說(shuō)，“人們能夠把模糊的邊界想象為世界地帶，它的寬度相當(dāng)于模糊的程度?！盵3]

“懂”具有不同的結(jié)構(gòu)和層次。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼認(rèn)為，“顯性知識(shí)可以說(shuō)只是冰山的一角，而緘默的知識(shí)則是隱藏在冰山底部的大部分。緘默知識(shí)是智力資本，是給大樹提供營(yíng)養(yǎng)的樹根，顯性知識(shí)不過(guò)是樹上的果實(shí)?！盵4]進(jìn)而提出人的大部分知識(shí)是只能意會(huì)而不可言傳的。相比較而言，顯性知識(shí)更加明白清晰，更容易“懂”。而緘默知識(shí)相對(duì)模糊，不容易懂。這是從不同的“深度”來(lái)定位知識(shí)的。

美國(guó)教育心理學(xué)家布魯姆，用三維模型表達(dá)了知識(shí)的不同分類，分別是事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、操作性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)?？梢?，懂的知識(shí)是這四類知識(shí)的全面體現(xiàn)，而不懂的知識(shí)是部分的體現(xiàn)，或者是沒有體現(xiàn)。這是從結(jié)構(gòu)維度來(lái)定位知識(shí)的。

“不懂”和“不會(huì)”概念的區(qū)別。不懂更強(qiáng)調(diào)認(rèn)知領(lǐng)域，而不會(huì)的意思是，“不領(lǐng)會(huì)”“不能夠”，除了包含認(rèn)知領(lǐng)域外，還包括操作領(lǐng)域。這兩者是有一定聯(lián)系的，“懂”往往是“會(huì)”的前提和基礎(chǔ)。他們又有一定的區(qū)別，有的知識(shí)，我們會(huì)操作，不一定能夠懂得。相反有的知識(shí)，我們能夠懂得，但是不一定會(huì)操作。這在教學(xué)之中也存在，“茶壺里倒餃子——滿肚子的話說(shuō)不出”這樣的現(xiàn)象并不乏見。

課堂教學(xué)中必然存在著“不懂”。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，如果教學(xué)沒有讓學(xué)生獲得哪怕一丁點(diǎn)兒發(fā)展，那么這節(jié)課對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就是沒有意義的。此處的發(fā)展，就是指孩子從不懂到懂，從不會(huì)到會(huì)，從不懂到懂的過(guò)程。他又舉過(guò)一個(gè)例子，一位歷史老師說(shuō)：“對(duì)這節(jié)課，我準(zhǔn)備了一輩子”。這一輩子的準(zhǔn)備，難道不是從知識(shí)的不懂——懂，模糊——清晰，淺顯——深刻的過(guò)程嗎？從學(xué)生和教師的教學(xué)行為來(lái)看，“不懂”是課堂一種必然的狀態(tài)。

二、從不懂處教學(xué)，是探尋智慧的一種方式

不懂，讓學(xué)習(xí)的品質(zhì)提升?！皽毓识隆?，說(shuō)的是舊的知識(shí)中包含有新的內(nèi)容。不懂，讓我們對(duì)新知保持一種開放的態(tài)度，這是一種推進(jìn)學(xué)習(xí)的良好品質(zhì)。筆者曾經(jīng)聽過(guò)一個(gè)案例，英國(guó)某所學(xué)校教學(xué)生學(xué)習(xí)物體的重量這一課，讓孩子用彈簧秤稱教室內(nèi)物體的重量。有的學(xué)生稱的是砝碼，有的是書本，還有的是其他的文具用品。他們的答案都是一致的，彈簧稱能夠準(zhǔn)確稱出物體的重量。正當(dāng)老師準(zhǔn)備宣布這個(gè)結(jié)論時(shí)，有個(gè)學(xué)生舉手反駁。孩子說(shuō)，他稱的是桌子，彈簧稱勾住了桌子的一角，隨著抬起角度的不同，稱出的重量是不同的。老師一稱，果然如此。老師摸著自己的頭笑了，說(shuō)這個(gè)問題老師也不知道……筆者要為這一對(duì)師生大聲喝彩。老師大方地宣稱自己不知道，并沒有因此而羞愧，因?yàn)槌姓J(rèn)不知就是學(xué)習(xí)者的一種勇氣。學(xué)生找到了一個(gè)很有價(jià)值的現(xiàn)象，物體的角度和重量之間存在著一定的規(guī)律。這的確沒有現(xiàn)成的書本答案，因此而顯示出了學(xué)習(xí)的價(jià)值——這比單純學(xué)得知識(shí)更有意義。

不懂，讓我們探索到了多種學(xué)習(xí)的路徑。教師的不懂，能夠開辟一個(gè)更為自由的學(xué)習(xí)場(chǎng)，更利于學(xué)生在這個(gè)天地里縱情奔跑。佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》一書中舉了一個(gè)例子，某小學(xué)原田老師教學(xué)分?jǐn)?shù)知識(shí)，采用的是書本經(jīng)典的例子——“打碎的盤子”，說(shuō)明“分?jǐn)?shù)就是一定的比例”，但是孩子們都閉口說(shuō)不上來(lái)。最后老師“投降”了，讓孩子說(shuō)說(shuō)自己的方法。他們有自己的學(xué)習(xí)技巧——“分菜”，家里有兄弟姐妹三人應(yīng)該怎么分？獨(dú)生子怎么分？“狡猾”的姐姐會(huì)怎么分？孩子們用自己的語(yǔ)言，用生動(dòng)的例子，把抽象的數(shù)學(xué)難題演繹得簡(jiǎn)單明了、生動(dòng)活潑。原田老師看到這種情況，順勢(shì)讓學(xué)生思考“不夠分”的情況，一下子又把帶分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)完了。[5]孩子們拒絕了老師的一種教學(xué)方法，找到了屬于自己的多種學(xué)習(xí)路徑，這樣的路徑學(xué)生熟悉，方便行走，因而更能激發(fā)學(xué)生的智慧。

不懂，無(wú)論是作為一個(gè)學(xué)習(xí)起點(diǎn)，還是一種學(xué)習(xí)態(tài)度，抑或是一種學(xué)習(xí)過(guò)程，還是一種學(xué)習(xí)結(jié)果……是通向“懂”，或者說(shuō)是通向真正的“懂”（學(xué)習(xí)智慧）的必備元素。

三、美術(shù)教學(xué)中，如何從不懂處展開教學(xué)

1.承認(rèn)自己的不懂，從可以把握的現(xiàn)象入手，去發(fā)現(xiàn)美的本質(zhì)

美術(shù)從本質(zhì)上說(shuō)是神秘的，猶如《神秘的微笑》一樣，讓觀眾看“不懂”，從而產(chǎn)生有力的審美感染。我在《生活日用品的聯(lián)想》一課中，發(fā)現(xiàn)自己并不懂得，什么才是好的聯(lián)想？面對(duì)同樣的一只杯子，一位同學(xué)聯(lián)想到一只喇叭，另一位同學(xué)聯(lián)想到一個(gè)跳舞的牛仔，誰(shuí)的聯(lián)想更好？我認(rèn)為是后者，但是我無(wú)法說(shuō)清。也許牛仔相比于喇叭，和杯子的差異更大；也許后者更加有趣；也許后者更加有意思……好的聯(lián)想正如“美”的定義一樣，無(wú)法說(shuō)清。 我也發(fā)現(xiàn)，好的聯(lián)想雖然很神秘，但是孩子們都能認(rèn)識(shí)到。于是，我決定承認(rèn)自己的不懂，讓孩子自己去判斷去認(rèn)識(shí)這種聯(lián)想的美。就像某些音樂人所做的一樣，在公共場(chǎng)合播放某些新歌，觀看觀眾的表情，去判斷音樂的受歡迎程度。

我出示了上述兩幅畫，讓學(xué)生判斷，哪一副畫更有想象力。學(xué)生指明是后者。我說(shuō)：“老師也不知道什么樣的聯(lián)想是巧妙的，但是我發(fā)現(xiàn)，好的作品能讓我們驚訝，讓我們微笑。今天我們就來(lái)比一比，誰(shuí)的聯(lián)想作業(yè)能讓我們有這種感覺？”我把這種方法命名為用感覺引導(dǎo)感覺，而不是用理性知識(shí)引導(dǎo)感覺。這種“打包”的方法，讓孩子認(rèn)識(shí)到聯(lián)想是神秘的，只能用感覺去體悟，無(wú)法用理性去歸納。在隨后的作業(yè)中，我又用感覺去引導(dǎo)孩子發(fā)現(xiàn)。當(dāng)你聯(lián)想到的物體，有一半同學(xué)放下了手，表示一半同學(xué)能夠想到，那么說(shuō)明你的聯(lián)想并不是最好的。好的聯(lián)想是出人意外，既熟悉又陌生的……我就是從這些現(xiàn)象的描述中，讓孩子們?nèi)?yōu)化聯(lián)想，從而體會(huì)到聯(lián)想的妙處的。在作業(yè)的過(guò)程中，孩子們就不滿足于簡(jiǎn)單的聯(lián)想，而是在不斷“觀察”現(xiàn)象中，去提高作業(yè)的質(zhì)量了。

2.從不懂的內(nèi)容入手，體悟?qū)W習(xí)的真正意義

體悟到學(xué)習(xí)的真正意義，才是深度學(xué)習(xí)的價(jià)值所在，才是教學(xué)智慧的真正呈現(xiàn)。這種意義產(chǎn)生于“不懂”?！吧疃葘W(xué)習(xí)是指在理解性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。”[6]然而在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生們往往并不能夠“移植到新的情境中”，而把學(xué)到的知識(shí)，錯(cuò)認(rèn)為“懂了”，從而止步于學(xué)習(xí)的“終點(diǎn)”。而不明白，從懂中發(fā)現(xiàn)不懂，才是學(xué)習(xí)循環(huán)的動(dòng)因，才是獲取智慧的表現(xiàn)?！抖Y記·學(xué)記》中寫道：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也?！睆闹锌梢?，“不懂”對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程具有的特殊意義。例如我在教學(xué)人美版美術(shù)教材《我設(shè)計(jì)的船》一課中，讓學(xué)生了解浮力知識(shí)，并且利用這種知識(shí)設(shè)計(jì)制作一艘船。有些孩子顯然對(duì)此不屑一顧，他們知道浮力的發(fā)現(xiàn)者是阿基米德，是一種向上的力。還有些學(xué)生參加過(guò)航模興趣小組，早就制作過(guò)船模。我不動(dòng)聲色，拿來(lái)一個(gè)裝滿水的盆子，揭示了評(píng)比標(biāo)準(zhǔn)，誰(shuí)制作的船能夠平穩(wěn)地浮起就算獲得成功。當(dāng)孩子們拿著作品進(jìn)行“試水”時(shí)，才發(fā)現(xiàn)這項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)并不容易，他們不懂的地方有很多。通過(guò)動(dòng)手嘗試，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)尖的船底比平的船底更加穩(wěn)定；有的學(xué)生設(shè)計(jì)利用“不倒翁”的原理穩(wěn)定重心；還有的在船上部綁上氣球，增加空氣的浮力……孩子們制作出了各種各樣的作品，真正地品嘗到了學(xué)習(xí)的樂趣。教師讓學(xué)生看到了自己的不懂，激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓他們懂得，知道抽象知識(shí)并不意味著他們的真正懂得，只有通過(guò)具體的嘗試，面對(duì)陌生的情境，才能夠達(dá)到靈活自如運(yùn)用知識(shí)，發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的境界。

我認(rèn)為教學(xué)的意義，就在于從不懂處著手，去發(fā)現(xiàn)不懂的領(lǐng)域，再面對(duì)不懂的未知……對(duì)知識(shí)保持敬畏之心，才能找到學(xué)習(xí)的真正意義。

3.站在不懂的角度，發(fā)現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)情景

我們常?？梢钥吹剑蠋熢谔釂柕耐瑫r(shí)，其實(shí)已經(jīng)把答案“隱蔽”地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。例如，當(dāng)教師問：“哪些魚最好看？小魚真的好看嗎？”學(xué)生當(dāng)然會(huì)說(shuō)：“大魚最好看！”當(dāng)教師問：“藝術(shù)大師畢加索的畫美嗎？”學(xué)生當(dāng)然會(huì)想，既然是藝術(shù)大師的作品，能不美嗎？這樣的問答怎能探知學(xué)生的真實(shí)學(xué)情呢？孩子們?cè)诒粍?dòng)地接收，在“虛假”的學(xué)習(xí)，又怎能獲取“智慧”的教學(xué)成果呢？我在教學(xué)《生活日用品的聯(lián)想》這一課中，出示奧登堡的雕塑作品《衣裳夾》，問學(xué)生：“你們看到了什么？”“一個(gè)特別大的衣裳夾?！币粋€(gè)同學(xué)回答，其他同學(xué)反應(yīng)冷漠?！斑€有呢？”“這個(gè)衣裳夾特別高?！庇行┖⒆勇牭胶蟮拖铝祟^?！澳氵€沒有看到奇妙的地方。還有同學(xué)有新的發(fā)現(xiàn)嗎？”我再問同學(xué)。這時(shí)一位同學(xué)舉起了手，“我看到了，好像兩個(gè)人擁抱在一起。還是一男一女呢？”這時(shí)全班同學(xué)的神情一下子振作起來(lái)了，眼睛也仿佛有了神采，情不自禁地發(fā)出了笑聲。我感到特別滿意，“你擁有一雙能夠發(fā)現(xiàn)美的眼睛?？吹搅诉@件作品的神奇之處，而這就是由作者的巧妙聯(lián)想所帶來(lái)的。今天我們就來(lái)比一比誰(shuí)的聯(lián)想最奇妙？”這樣的問答，表面上看起來(lái)很普通，但是老師能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解到孩子的讀圖水平并不是很高——無(wú)法看到一件作品蘊(yùn)含的藝術(shù)內(nèi)涵。學(xué)生們也能夠了解到，平凡的聯(lián)想和巧妙的聯(lián)想之間的區(qū)別，領(lǐng)略到它所產(chǎn)生的奇妙反應(yīng)。的確，教師如果說(shuō)一件作品要聯(lián)想得巧妙，不僅要有動(dòng)人的形象，還要有特別的意義。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)不一定能夠理解。但是通過(guò)如上的分析，孩子們能夠認(rèn)識(shí)到，一件熟悉的事物，只有看到它的特別之處，這樣的聯(lián)想才有藝術(shù)價(jià)值。只有達(dá)到這樣的學(xué)習(xí)階段，才接近了學(xué)習(xí)的智慧。

4.認(rèn)同學(xué)生的不懂，從多種角度評(píng)價(jià)

我能認(rèn)識(shí)孩子的世界嗎？我承認(rèn)自己不能，所以我常常害怕，錯(cuò)過(guò)了哪位“天才”的精彩發(fā)現(xiàn)，誤判了哪件作品的珍貴價(jià)值。我認(rèn)為藝術(shù)是神秘的，面對(duì)學(xué)生的不懂，我們需要認(rèn)同。例如我在教學(xué)《生活日用品的聯(lián)想》一課中，一位學(xué)生展示一幅作業(yè)。畫面畫的是由一支鉛筆，“變”出了許多的長(zhǎng)條形，他說(shuō)那是在舞動(dòng)的木棒。在這些木棒的后面，他又畫了一個(gè)猴臉的大俠，在舞動(dòng)木棒。作者在作品展示的時(shí)候，說(shuō)得神采飛揚(yáng)?？墒窃诩w點(diǎn)評(píng)的環(huán)節(jié)，孩子們并不認(rèn)同。他有點(diǎn)沮喪。面對(duì)這種情況，我把他拉在身邊，也朝著孩子們說(shuō)：“可能你的作品沒有得到大家的欣賞，老師也不是很懂。但是你的畫與眾不同，還用了非常新穎的表現(xiàn)方法。這就是你的可貴之處，所以老師要為你的作品點(diǎn)贊。”我承認(rèn)，我并不很懂他的作品，但是我懂得他的想法。在美術(shù)教學(xué)中，孩子們常常有這樣的困惑，明明發(fā)現(xiàn)了很好的想法，但是無(wú)法用手中的畫筆進(jìn)行表達(dá)。面對(duì)這種情況，我鼓勵(lì)學(xué)生大膽畫出來(lái)，還可以采用多種方法進(jìn)行表現(xiàn)，例如文字、照片等等。因?yàn)?，我看到的不僅僅是學(xué)生的“美術(shù)”，還需要看到隱藏在其中的“創(chuàng)造力”，而后者更加重要。

畢加索曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“每個(gè)孩子都是天生的藝術(shù)家，問題是怎么在長(zhǎng)大之后仍然保持這種天賦?！辈⑶野l(fā)出“終生向兒童學(xué)習(xí)”的感慨。因此，面對(duì)孩子，承認(rèn)自己的不懂，而不是著急的去判斷孩子作品的好壞，用自己的觀點(diǎn)去否定孩子的想法。這樣，能夠更好地“保持”孩子這種天性。

5.讓學(xué)生回歸不懂，保持一種新鮮的學(xué)習(xí)狀態(tài)

俄國(guó)文學(xué)評(píng)論家什克洛夫斯基曾說(shuō)過(guò)，“藝術(shù)的技巧就是使對(duì)象陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時(shí)間長(zhǎng)度，因?yàn)楦杏X過(guò)程本身就是審美目的，必須設(shè)法延長(zhǎng)?！盵7]而某些教師往往采取相反的做法，認(rèn)為教給孩子以固定的知識(shí)，讓孩子對(duì)藝術(shù)作品產(chǎn)生“熟悉感”，才是審美欣賞的目的。以至于，有些學(xué)生“背出”名作的欣賞答案，以此作為讀懂作品的標(biāo)準(zhǔn)。甚至某些學(xué)生在欣賞作品時(shí)，一看到某個(gè)“熟悉”的形象就不愿意再看了。因此，讓學(xué)生保持對(duì)作品的“陌生感”，回歸到“不懂”的狀態(tài)，才是審美提升的標(biāo)志。

例如我在上《20世紀(jì)的藝術(shù)大師——馬蒂斯》一課中，出示了馬蒂斯的《戴帽子的女士》，問同學(xué)們喜歡這幅畫嗎？全班僅有4位同學(xué)表示喜歡。問不喜歡的理由，同學(xué)們紛紛說(shuō)，表現(xiàn)不合理，臉部是花的，用筆比較亂，要是晚上看見嚇?biāo)懒?。?duì)此，我沒有評(píng)論。繼續(xù)出示作品讓學(xué)生欣賞。當(dāng)我出示《小鸚鵡與美人魚》這件作品，問同學(xué)你有什么感覺？有的學(xué)生說(shuō)，看到了珊瑚，仿佛在大海中搖曳，給人以很憂傷的感覺?？吹健短炜张c大鳥》的時(shí)候，有的同學(xué)說(shuō)，感覺到非常自由自在。從同學(xué)們的回答中可見，他們的美感有了一定的升華。但是我沒有評(píng)論誰(shuí)的見解是正確的，誰(shuí)的是錯(cuò)誤的，而是對(duì)他們獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)表示贊賞。欣賞到這兒，我認(rèn)為時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟了，說(shuō)：“這時(shí)你們有沒有感到馬蒂斯的偉大？為什么？”有的同學(xué)說(shuō)馬蒂斯的作品色彩很顯眼。他用一些簡(jiǎn)單的顏色，表現(xiàn)出了其他藝術(shù)家不能表現(xiàn)的內(nèi)容，畫出了運(yùn)動(dòng)的感覺。看到這些同學(xué)興奮的表情，我感到他們被震撼了。最后我讓學(xué)生走進(jìn)馬蒂斯設(shè)計(jì)的汶斯大教堂，問學(xué)生與其他的教堂有什么不同。同學(xué)們說(shuō)，教堂給人以很親切的感覺，和其他教堂的崇高肅穆截然不同。對(duì)于學(xué)生的這些感受，我也沒有多作評(píng)述，而是引用了馬蒂斯女友的回憶——她也經(jīng)常幫助他整理那些巨大的剪紙作品，站在高高的梯子上，手腕上綁著一個(gè)針墊，在馬蒂斯的指導(dǎo)下，用針在巨大的畫作上固定那些珊瑚、鯊魚、貝殼、樹葉形狀的東西。莫尼克感受到了生命的溫暖，“我感覺很舒服，我能夠自由呼吸，能夠放松?！蔽覍?duì)同學(xué)們說(shuō)，“恭喜大家，你們的感受和馬蒂斯是相似的，你們的心靈在他的作品中有了交流。馬蒂斯的作品還有很多奇妙的地方，等待著我們?nèi)ンw會(huì)，去感悟！”整節(jié)課，我沒有讓學(xué)生走出“不懂”，而是連續(xù)走進(jìn)了另一個(gè)“不懂”。我覺得這樣的對(duì)不懂的“保持”，能夠讓孩子擁有自己的眼睛去觀察，用自己的大腦去思考。

不懂，就像我們用手指向一個(gè)目標(biāo)，而不是遮擋它。教學(xué)關(guān)注的內(nèi)容就是懂與不懂，如果丟失了一面，另一面就會(huì)同樣失去，教學(xué)的智慧也會(huì)同時(shí)隕落。

站在不懂處出發(fā)，從不懂處眺望，用不懂的角度去交流，回歸到不懂的狀態(tài)，就是教學(xué)的另一種智慧。

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