微課情境化影響詞匯學(xué)習(xí)有效性的實(shí)證研究

冷潔+衛(wèi)嶺+朱全明

內(nèi)容摘要：詞匯在外語學(xué)習(xí)和外語教學(xué)中的核心地位使教師的課堂直接詞匯呈現(xiàn)教學(xué)成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的第一步。當(dāng)前研究針對(duì)微課中中文釋義與動(dòng)圖使用進(jìn)行的實(shí)證研究，力圖探討兩者對(duì)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有效性的影響。實(shí)驗(yàn)采用三因素混合設(shè)計(jì)，結(jié)果顯示，中文釋義短期內(nèi)能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果；英文例句配動(dòng)圖使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的持續(xù)性更好。

關(guān)鍵詞：微課 中英釋義 動(dòng)圖 注意 呈現(xiàn)策略

眾所周知，無論是英語學(xué)習(xí)者還是英語教育者都一致認(rèn)同詞匯在英語語言中的核心地位，是英語學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。然而，在具體的教學(xué)過程中，如何有效地教授詞匯卻頗有爭(zhēng)議。傳統(tǒng)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)詞匯的直接學(xué)習(xí)，交際教學(xué)法推崇詞匯的間接學(xué)習(xí)，這使得教師處于兩難境地。一方面有研究表明詞匯是偶然習(xí)得的（Hulstijn，1996），并且教師的詞匯教學(xué)也深受二十世紀(jì)七、八十年代自然教學(xué)法、交際教學(xué)法的影響，認(rèn)為詞匯的直接講解沒有意義，更強(qiáng)調(diào)偶然的詞匯習(xí)得。具體的做法是強(qiáng)調(diào)使用英英詞典，避免直接給出詞的詞義，強(qiáng)調(diào)通過泛讀擴(kuò)大詞匯量，通過上下文語境習(xí)得語義。因此許多教師認(rèn)為學(xué)生在多樣性的語境中學(xué)習(xí)一個(gè)詞，對(duì)于理解這個(gè)詞的深度知識(shí)非常重要。另一方面，有研究表明，詞匯的間接習(xí)得方法仍然有其不足之處：通過自然語境習(xí)得詞義或猜詞是一個(gè)緩慢的學(xué)習(xí)過程，不利于學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)大量的詞匯；這個(gè)過程本身是一個(gè)不斷糾錯(cuò)的過程，這對(duì)于學(xué)生，尤其是外語流利程度低的學(xué)生來說，是一個(gè)不斷受挫的過程。有研究認(rèn)為，對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，要想習(xí)得一個(gè)詞，尤其是在語言產(chǎn)出過程中能正確應(yīng)用一個(gè)詞，仍然需要對(duì)詞匯有一個(gè)清晰、明確的學(xué)習(xí)過程（Sokmen，1997）。因此，詞匯在外語學(xué)習(xí)和教學(xué)中的核心地位（Lewis，1993），使得教師面臨這樣的挑戰(zhàn)：如何最有效、高效地幫助學(xué)生接受并存儲(chǔ)詞匯。從教授的視角看，教師的課堂直接詞匯教學(xué)成為學(xué)生習(xí)得詞匯的第一步，其目的就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯知識(shí)的各方面內(nèi)容的關(guān)注，這就是教師詞匯呈現(xiàn)階段應(yīng)堅(jiān)持的基本原則。近年來，教學(xué)內(nèi)容可視化手段的突飛猛進(jìn)，從PPT到教學(xué)視頻到微課，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容的視覺性和獲得便利性顯而易見。由此，爭(zhēng)奪學(xué)習(xí)者眼球和注意資源所帶來的副作用是，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)深度不夠，如何有效抓住學(xué)習(xí)者注意力，高效傳播信息，提高學(xué)習(xí)者興趣，強(qiáng)化學(xué)習(xí)深度，成為大學(xué)英語教師在制作微課等教學(xué)視頻時(shí)亟待考慮和具體解決的課題。

一.文獻(xiàn)綜述

在二語習(xí)得的研究領(lǐng)域中研究者對(duì)于注意的特點(diǎn)達(dá)成的共識(shí)是：注意力是有限的，有選擇的，從屬于自覺控制，控制著進(jìn)行意識(shí)的通路，即注意可以自愿選擇；且注意了才有意識(shí)，注意是行為控制和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)（Schmidt，2001：11-16）。Schmidt（1990）指出，注意（noticing）是將信息輸入（input）轉(zhuǎn)變成信息納入（intake）的充分必要條件，而當(dāng)任務(wù)要求使得注意力集中在所要學(xué)的內(nèi)容上時(shí)，偶然學(xué)習(xí)才是可能的和有效的。而且，如果成年學(xué)習(xí)者要習(xí)得過多的語法點(diǎn)，注意（paying attention）可能是有助的，或許也是必須的。同時(shí)語言教授者的外在指導(dǎo)，尤其是任務(wù)要求、任務(wù)指引和輸入信號(hào)的凸顯能有助于改變學(xué)習(xí)者的預(yù)期，將注意力集中到輸入信息的形式和意義上，使學(xué)習(xí)者明確注意內(nèi)容，注意到當(dāng)時(shí)的思維處理過程，為進(jìn)一步處理輸入信號(hào)做準(zhǔn)備（Schmidt，1990；Terrell，1991；Ellis，1994；Skehan，1998）。

關(guān)于詞匯知識(shí)的概念和內(nèi)涵，二語詞匯研究者提出了各不相同卻又互補(bǔ)的理論框架（Richards，1976；Nation，1990，；Henriksen，1999；Qian，2002）。研究者們一致認(rèn)為詞匯知識(shí)不是單維的，而是復(fù)雜的，多維的。Laufer（Laufer，1997：141）認(rèn)為，為了要認(rèn)識(shí)一個(gè)詞，必須要了解該詞的下列詞內(nèi)因素（intralexical factors）：口語或書面語的詞形，即發(fā)音和拼寫、詞的結(jié)構(gòu)、詞在詞組和句中的句法形式、詞的指稱意義，情感意義和語用意義、詞與詞間的同義、反義、上下義關(guān)系、詞的一般搭配。對(duì)這些詞內(nèi)因素的掌握，意味著能像本族人那樣地掌握某個(gè)詞。Nation（1990）指出學(xué)習(xí)者要達(dá)到本族人認(rèn)識(shí)一個(gè)詞的程度，必須掌握如下四大類八個(gè)方面的詞匯知識(shí)：詞的書面語和口語形式，詞的語法形式和搭配形式，詞的頻率功能和語用功能，詞的概念意義和聯(lián)想意義。這八個(gè)方面的功能既包含了接受性知識(shí)，又包含了產(chǎn)出性知識(shí)。目前，Nation的詞匯知識(shí)框架被研究者們普遍接受，作為詞匯習(xí)得研究的理論框架。通過上述詞匯知識(shí)框架理論的追溯，我們可以看出，雖然詞匯知識(shí)框架是一種描述性的框架，卻為語言教師和課程設(shè)計(jì)者在詞匯教學(xué)、操練和測(cè)試方面提供了理論基礎(chǔ)。

如此豐富的詞匯知識(shí)，迫使教師在呈現(xiàn)詞匯知識(shí)時(shí)必須采取策略。通過聯(lián)想，詞匯越多地被分析，那么這些單詞被記住的可能性就越大。因此詞匯聯(lián)想不僅影響到這個(gè)詞在大腦中存貯的方式，也影響到當(dāng)使用時(shí)這個(gè)詞從大腦中的提取。教師采用聯(lián)想策略，一方面可以喚起學(xué)習(xí)者大腦中已存的詞匯，起到復(fù)習(xí)作用，另一方面通過聯(lián)想使原來不相關(guān)的各個(gè)概念結(jié)構(gòu)建立起網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，使學(xué)習(xí)者的心理詞庫(kù)結(jié)構(gòu)更復(fù)雜，更豐富多彩，當(dāng)需要使用時(shí)，更易于快速提取，提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的興趣。提供例句是非常有效的引起聯(lián)想的途徑，但是給出英文例句能否有效激活學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)詞匯的聯(lián)想，我們不得而知。英語教師課堂教學(xué)中力圖全英文授課有其不足之處。長(zhǎng)時(shí)間的英語信息的沖擊，學(xué)習(xí)者注意資源可能耗盡，疲勞帶來了學(xué)習(xí)興趣的漸弱和學(xué)習(xí)信心的磨蝕。在教師全英文授課的前提下，適當(dāng)?shù)哪刚Z提示有助于學(xué)習(xí)者有意義地理解教授內(nèi)容。近年來涌現(xiàn)的影視字幕類型對(duì)英語詞匯習(xí)得的影響實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，針對(duì)中國(guó)英語學(xué)習(xí)者，全英文講解視頻中，漢語、英語和英漢雙語字幕提示影響學(xué)習(xí)者對(duì)視頻中英語詞匯的習(xí)得，但學(xué)習(xí)效果受到學(xué)習(xí)者英語水平影響。針對(duì)英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的研究發(fā)現(xiàn)，呈現(xiàn)方式影響概念表征的形式，進(jìn)而影響目標(biāo)語詞匯的習(xí)得，雙語字幕較單一語言字幕的呈現(xiàn)形式，對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得有更加積極的影響（李明月，2017；季麗娟，2013；馬超，2013）。非英語專業(yè)學(xué)生作為研究對(duì)象，從語音、語義和語用三個(gè)方面，英文字母組和中文字幕組學(xué)生的成績(jī)高于無字幕組學(xué)生的成績(jī)（曹曉英，秦偉，2011）。漢語字幕提示有助于學(xué)習(xí)者詞匯意義的習(xí)得，即概念表征的獲得，英語字幕的提示有助于學(xué)習(xí)者偶爾有研究提到英語詞匯習(xí)得保持效果（孟維，2013；汪徽，2005）。關(guān)鍵詞字幕，相對(duì)于全字幕呈現(xiàn)方式，更能有效地促進(jìn)受試的附帶詞匯注意，提高詞匯學(xué)習(xí)效果（梁怡然，2015；賴紅玲，2011）。關(guān)于學(xué)習(xí)效果的持續(xù)性，馬超（2013）發(fā)現(xiàn)，中英文字幕對(duì)英語專業(yè)學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得，在即時(shí)測(cè)和延時(shí)一周測(cè)都有促進(jìn)作用?？梢?，全英文講解視頻中，中文、英文和中英文提升英語學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果。

二.當(dāng)前研究

當(dāng)前研究通過對(duì)在校英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)Sensory，Sensitive和Sensible三個(gè)近義詞的學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)，力圖回答兩個(gè)問題：英語詞匯微課制作中，在用全英文講解的前提下，視頻內(nèi)容呈現(xiàn)時(shí)，是否需要中文幫助？作為情境化的形式之一的英文例句，其中的目標(biāo)詞匯配以動(dòng)圖，目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)效果如何？

研究假設(shè)1：?jiǎn)卧~中文釋義，相對(duì)于英文釋義，提升學(xué)習(xí)效果，表現(xiàn)為成績(jī)提高；

研究假設(shè)2：英文例句配動(dòng)圖，相對(duì)于沒有配動(dòng)圖，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果更好，表現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容保持時(shí)間更長(zhǎng)；

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：采用3（測(cè)量方式：前測(cè)vs后測(cè)vs延時(shí)一周測(cè)）X2（釋義方式：中文vs英文）X3（詞匯視頻呈現(xiàn)方式：釋義vs釋義+英文例句vs釋義+英文例句配動(dòng)圖）的混合設(shè)計(jì)，其中測(cè)量方式采用被試內(nèi)設(shè)計(jì)，釋義方式和呈現(xiàn)方式都是被試間設(shè)計(jì)。通過所制作的“Sensory，Sensitive和Sensible”詞匯微課作為被試的學(xué)習(xí)材料，學(xué)習(xí)后用10道詞匯題，測(cè)量被試對(duì)微課中講解的三個(gè)近義詞的辨析能力，正確率為學(xué)習(xí)效果的衡量指標(biāo)。

實(shí)驗(yàn)對(duì)象：非英語專業(yè)的英語學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象。隨機(jī)抽取了211本科大學(xué)在校一年級(jí)第二學(xué)期的，英語自然班的304名大學(xué)生，其中男生102名，女生202名，平均年齡18.92歲（M男=18.93，M女=18.91），除去缺省者33人后，四級(jí)通過者220人，占72.4%，不過者54，占17.8%。

實(shí)驗(yàn)材料：被試的學(xué)習(xí)材料是6分鐘詞匯微課。微課主要內(nèi)容是講解Sensory，Sensitive和Sensible三個(gè)近義詞，語音講解采用全英文方式，微課中視頻呈現(xiàn)的方式共7種，詞匯的釋義分別是中文、英文和英漢對(duì)照三種，純中文和純英文釋義又分別有三種詞匯視頻呈現(xiàn)方式：?jiǎn)渭冎形暮陀⑽尼屃x、中文和英文釋義分別配英文例句、英文例句再配動(dòng)圖；外加一種方式，即中英對(duì)照釋義配英文例句和動(dòng)圖。7組被試分別參與了上述7種視屏呈現(xiàn)方式的微課學(xué)習(xí)。

實(shí)驗(yàn)程序：首先對(duì)被試進(jìn)行關(guān)于Sensory，Sensitive和Sensible三個(gè)近義詞的微課學(xué)習(xí)前測(cè)試，作為比較基線；然后被試學(xué)習(xí)事先制作好的Sensory，Sensitive和Sensible三個(gè)近義詞微課，之后立即再進(jìn)行一次測(cè)量；最后，一周后再進(jìn)行延時(shí)測(cè)量。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果：當(dāng)前研究采用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

首先，對(duì)微課學(xué)習(xí)者在三個(gè)時(shí)間段上學(xué)習(xí)效果的比較，方差檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)三個(gè)近義詞的學(xué)習(xí)存在后測(cè)和重測(cè)主效應(yīng)F（2，472）=46.82，P<0.001（見表1）；從均值看，后測(cè)學(xué)習(xí)效果好于延遲一周測(cè)。

表1：三個(gè)時(shí)間維度上的方差檢驗(yàn)

a.使用alpha的計(jì)算結(jié)果=.05

其次，當(dāng)前研究是三因素混合設(shè)計(jì)，考察釋義方式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響，采用重復(fù)測(cè)量方差檢驗(yàn)，其中前測(cè)為協(xié)變量，固定因子是釋義方式。釋義方式對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果存在總體主體間主效應(yīng)F（2，275）=19.639，p<0.05，并且這樣的效應(yīng)并沒有受到學(xué)生原有英語水平的影響，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者前測(cè)并不存在主效應(yīng)F（1，275）=0.003， p=0.96（見表2）。從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果看，總體上接受“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組的學(xué)習(xí)效果好于接受“英文釋義”或中英文微課學(xué)習(xí)者。具體講，后測(cè)結(jié)果顯示，接受“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組的均分高于接受“英文釋義”或“中英文釋義”微課學(xué)習(xí)組的均分（M中文釋義=8.06，M英文釋義=6.71，M中英文釋義=6.76），延時(shí)一周測(cè)顯示同樣結(jié)果，即接受“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組的均分高于接受“英文釋義”或“中英文釋義”微課學(xué)習(xí)組的均分（M中文釋義=7.09，M英文釋義=6.05，M中英文釋義=6.26）（見表3）。

表2：總體主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)

表3：描述性統(tǒng)計(jì)量

第三，當(dāng)前研究是三因素混合設(shè)計(jì)，考察呈現(xiàn)方式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響，采用重復(fù)測(cè)量方差檢驗(yàn)，其中前測(cè)為協(xié)變量，固定因子是呈現(xiàn)方式。呈現(xiàn)方式對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果存在總體主體間主效應(yīng)F（6，271）=7.8，p<0.05（見表4），并且這樣的效應(yīng)并沒有受到學(xué)生原有英語水平的影響，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者前測(cè)并不存在主效應(yīng)F（1，271）=0.022，p=0.881（見表4）。說明，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果受到“釋義”“釋義+英文例句”“釋義+英文例句+配動(dòng)圖”三種呈現(xiàn)方式的影響。

表4：總體主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)

a.使用alpha的計(jì)算結(jié)果=.05

但是，因?yàn)槭艿结屃x方式差異的影響，我們將“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組和“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組分別進(jìn)行主效應(yīng)檢驗(yàn)?！爸形尼屃x”微課學(xué)習(xí)組是三因素混合設(shè)計(jì)，采用重復(fù)測(cè)量的方差檢驗(yàn)，其中前側(cè)是協(xié)變量，呈現(xiàn)方式為固定因子?！爸形尼屃x”微課學(xué)習(xí)組受到呈現(xiàn)方式影響，主體間主效應(yīng)邊緣顯著F（2，122）=2.812，p=0.064，并且這樣的影響沒有受到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前英語水平的影響F（1，122）=0.013，p=0.911（見表5）。

表5：“中文釋義”被試組主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)

a.使用alpha的計(jì)算結(jié)果=.05

對(duì)呈現(xiàn)方式的單變量方差檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)存在邊緣顯著F（2，，122）=2.812，p=0.064（見表6）。進(jìn)一步對(duì)呈現(xiàn)方式的三個(gè)維度上的Bonferrori事后檢驗(yàn)，成對(duì)多重比較（Post Hoc Multiple Comparisons）（見表7）發(fā)現(xiàn)，“中文釋義+英文例句+動(dòng)圖”維度與“中文釋義”均值差為僅為-0.548，存在邊緣顯著（p=0.076），與“中文釋義+英文例句”均值差-0.697，存在顯著差異（p=0.026）（圖1）。

表6：?jiǎn)巫兞繖z驗(yàn)

表7：成對(duì)比較

同樣“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組也是三因素混合設(shè)計(jì)，采用重復(fù)測(cè)量的方差檢驗(yàn)，其中前側(cè)是協(xié)變量，呈現(xiàn)方式為固定因子?！坝⑽尼屃x”微課學(xué)習(xí)組在呈現(xiàn)方式各水平上主效應(yīng)不顯著F（1，107）=0.954，p=0.389，且沒有受到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前英語水平的影響F（1，107）=0.128，p=0.721（見表8）。盡管呈現(xiàn)方式單變量方差檢驗(yàn)不顯著F（2，107）=1.604，p=0.206（見表9），但進(jìn)一步對(duì)呈現(xiàn)方式的三個(gè)維度上的Bonferrori事后檢驗(yàn)，成對(duì)多重比較（Post Hoc Multiple Comparisons）（見表10）發(fā)現(xiàn)，“英文釋義+英文例句+動(dòng)圖”維度與“英文釋義”維度不顯著（p=0.421），均值差0.675，而與“英文釋義+英文例句”存在邊緣顯著（p=0.076），均值差為0.287（見圖2）。呈現(xiàn)方式三個(gè)維度看，相對(duì)于“中文釋義”和“中文釋義+英文例句”，“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組受到呈現(xiàn)方式影響主要體現(xiàn)在“中文釋義+英文例句+動(dòng)圖”水平上，而相對(duì)于“英文釋義+英文例句”，“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組受到呈現(xiàn)方式影響主要體現(xiàn)在“英文釋義+英文例句+動(dòng)圖”水平上，可見動(dòng)圖的作用顯著。考慮到中英文釋義對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，中文釋義的存在，可能使得學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)圖的注意和認(rèn)知加工受到削弱，因而學(xué)習(xí)效果的持續(xù)時(shí)間變短，而英文釋義沒有影響到被試對(duì)動(dòng)圖注意和認(rèn)知加工，因而動(dòng)圖對(duì)學(xué)習(xí)者影響更顯著，使得學(xué)習(xí)效果持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)。

表8："英文釋義"被試組主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)

表9：?jiǎn)巫兞繖z驗(yàn)

表10：成對(duì)比較

最后，在前測(cè)作為協(xié)變量的前提下，分別對(duì)“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組、“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組和“中英文釋義”微課組中，“動(dòng)圖”呈現(xiàn)方式水平上進(jìn)行一般線性模型的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，均值是M中文釋義+英文例句+動(dòng)圖=7.153，M英文釋義+英文例句+動(dòng)圖=6.718，M中英文釋義+英文例句+動(dòng)圖=6.514（見表9），“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組好于“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組，“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組好于“中英文釋義”微課學(xué)習(xí)組，成對(duì)比較發(fā)現(xiàn)，“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組“中英文釋義”微課學(xué)習(xí)組存在邊緣顯著，“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組與“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組和“中英文釋義”微課學(xué)習(xí)組均沒有顯著差異（見表10）。

三.綜合討論

近年來由于深受認(rèn)知語言學(xué)研究成果的影響，特別是體驗(yàn)哲學(xué)、認(rèn)知語義學(xué)和認(rèn)知語法的突出成果，二語習(xí)得研究者試圖從語言和思維的接口，概念層面，研究二語發(fā)展，結(jié)果顯示語言表層結(jié)構(gòu)受制于底層概念結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者的語言遷移同時(shí)也是概念遷移（李錫江&劉永兵，2013；姜孟，2010）。心理語言學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯時(shí)出現(xiàn)兩個(gè)層次，形式表征和概念表征。形式表征是至語言在詞匯水平信息的特征（包括詞形信息和語音信息），而概念層是指語言的語義概念表征?？紤]到習(xí)得者因素和語言遷移的影響，Kroll和Stewart（1994）提出修正分級(jí)模型，認(rèn)為，習(xí)得者的一語和二語均與詞匯產(chǎn)生聯(lián)系，而“分級(jí)”表明形式表征與概念表征的聯(lián)系強(qiáng)度不同。Jiang（2004）充分肯定了此理論適用于初級(jí)習(xí)得者。Schwartz和Kroll（2006）對(duì)修正分級(jí)模型在二語詞匯習(xí)得過程的應(yīng)用進(jìn)行了研究，結(jié)果肯定了修正分級(jí)模型在學(xué)生習(xí)得詞匯過程中使用一語對(duì)詞匯的激活效用。隨著第二語言熟練程度的提高，二語的詞匯表征與其概念表征層之間的聯(lián)系也會(huì)逐漸建立起來，但是兩種語言詞匯表征層之間的聯(lián)系并不會(huì)消失。外語/二語的學(xué)習(xí)過程是第二語言概念系統(tǒng)的建立和發(fā)展過程。這個(gè)過程是一個(gè)基于經(jīng)歷的發(fā)展過程，逐漸形成了獨(dú)立于語言的概念表征和以語言為中介的概念表征。語言為中介的概念表征是在語言社會(huì)化的過程中發(fā)展起來，其中詞匯學(xué)習(xí)和概念發(fā)展相互影響。Murphy（2002）概括了這一過程：“當(dāng)概念結(jié)構(gòu)發(fā)展時(shí)，詞匯學(xué)習(xí)必須反映這種發(fā)展；當(dāng)詞匯學(xué)習(xí)發(fā)展時(shí)，這一發(fā)展必然反映在概念結(jié)構(gòu)中”（p.42）當(dāng)前的研究證明，“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組總體成績(jī)高于英文釋義微課學(xué)習(xí)組的總體成績(jī)，是因?yàn)椴捎弥形尼屃x所激活的概念表征有助于概念表征與二語形式表征的建立聯(lián)系，但是這種聯(lián)系的建立所持續(xù)的時(shí)間短，表現(xiàn)為“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組后測(cè)成績(jī)好于延遲一周后成績(jī)；一語形式表征與概念表征的聯(lián)系強(qiáng)于二語形式表征與概念表征的聯(lián)系，當(dāng)前研究中，采用動(dòng)圖對(duì)英文例句中目標(biāo)詞進(jìn)行釋義，借助于這樣的概念表征有助于在概念表征與二語形式表征的建立聯(lián)系，并且持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，體現(xiàn)在“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組延遲一周測(cè)成績(jī)好于后測(cè)成績(jī)。

系統(tǒng)功能學(xué)認(rèn)為，語言的使用離不開特定的語境；詞匯具有豐富的語境意義， 同時(shí)，詞義也隨著社會(huì)文化的發(fā)展變化而變化。情境是在一個(gè)給定的時(shí)空?qǐng)鼍爸兴宫F(xiàn)出來的，是能夠影響到個(gè)體對(duì)目標(biāo)刺激的意義理解的一切事物或信息?！扒榫痴J(rèn)知”（situated cognition），或稱“情境學(xué)習(xí)”（situated learning），由Brown，Collins和Duguid于1989年在一篇題為《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的文化》的論文中提出，進(jìn)一步影響了人們對(duì)知識(shí)獲得、學(xué)習(xí)發(fā)生和教學(xué)收效的認(rèn)識(shí)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，所有的知識(shí)都和語言一樣，都是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分，來源于真實(shí)的活動(dòng)和情境。人們只有在豐富的社會(huì)真實(shí)情境中使用知識(shí)，才能真正理解它的內(nèi)涵，并正確、靈活地運(yùn)用知識(shí)。情境認(rèn)知理論家認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)，需要在一定的情境或文化中發(fā)生才有效。只有當(dāng)學(xué)習(xí)嵌入在運(yùn)用該知識(shí)的社會(huì)和自然情境中時(shí)，有意義學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。教學(xué)中要突出活動(dòng)和知識(shí)間的聯(lián)系性，活動(dòng)只有圍繞明確的知識(shí)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，參與活動(dòng)的學(xué)生才能體驗(yàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，建構(gòu)目標(biāo)知識(shí)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)嵌入到應(yīng)用相關(guān)知識(shí)的環(huán)境中時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才可以產(chǎn)生。因此，在教學(xué)中要為學(xué)習(xí)者提供盡量真實(shí)的情境和活動(dòng)，來反映在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用情況，增加理解和互動(dòng)，搭建學(xué)習(xí)模式，促進(jìn)學(xué)習(xí)。具體到當(dāng)前研究中，動(dòng)圖提供的情境，對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，而母語對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響集中在短期，因此，教師用全英文授課時(shí)，雖然中文釋義短期內(nèi)吸引了學(xué)習(xí)者的視覺注意，擔(dān)當(dāng)著“拐杖”作用，但這一定程度上分散了學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)圖情境認(rèn)知加工資源；在“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組，由于沒有中文的干擾，學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)圖情境的認(rèn)知加工使得被試?yán)斫庥⒄Z詞匯時(shí)通過情境加工，體驗(yàn)切身，理解深入，因而學(xué)習(xí)效果持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)。

四.結(jié)論與研究展望

總體上，通過詞匯微課的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者后測(cè)和延遲一周測(cè)的成績(jī)顯著好于前測(cè)，微課提升學(xué)習(xí)效果?！爸形尼屃x”微課學(xué)習(xí)組的學(xué)習(xí)效果好于“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組；從學(xué)習(xí)效果看中文釋義短期內(nèi)能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果；英文例句配動(dòng)圖使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的持續(xù)性更好。進(jìn)一步研究可以針對(duì)學(xué)習(xí)者英語詞匯運(yùn)用能力，尤其在區(qū)分語言層次和概念層次兩個(gè)水平上，探索中文釋義和動(dòng)圖對(duì)詞匯習(xí)得的影響。

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本研究受到國(guó)家社科基金項(xiàng)目“我國(guó)英語專業(yè)學(xué)生文學(xué)閱讀的實(shí)證認(rèn)知研究”（A110400114）、上外合作項(xiàng)目、江蘇省教改項(xiàng)目“基于微課群建設(shè)的大學(xué)能夠與教學(xué)效果研究”（2015JSJG638）、江蘇省教育廳項(xiàng)目“基于隱、轉(zhuǎn)喻認(rèn)知機(jī)制的二語心理詞庫(kù)發(fā)展有效性研究”（SK10400114）資助。

（作者單位：蘇州大學(xué)外國(guó)語學(xué)院）