統(tǒng)合視野下的社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育

〔摘要〕社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育都是當(dāng)前基礎(chǔ)教育幫助學(xué)生實現(xiàn)社會性能力發(fā)展的重要理論與實踐活動，從國內(nèi)外的研究與教育實踐來看，兩者密不可分。從兩者所依據(jù)的理論、內(nèi)容、關(guān)注人群、基本理念、實施方法等方面看，兩者互相交織、共同關(guān)注、互為補充、各有側(cè)重，可以構(gòu)建一種綜合模式實現(xiàn)一體化的教育模式，充分發(fā)揮兩者的教育價值。

〔關(guān)鍵詞〕社會情感學(xué)習(xí)；心理健康教育；一體化教育模式

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）28-0004-03

一、引言

社會情感學(xué)習(xí)（social emotional learning，SEL）是當(dāng)今國際上關(guān)注基礎(chǔ)教育階段學(xué)生內(nèi)在質(zhì)量提升的新型理論和實踐活動。以美國為例，社會情感學(xué)習(xí)是指學(xué)生學(xué)會認識及控制自己的情緒，發(fā)展對別人的關(guān)心及照顧，做出負責(zé)任的決定，建立并維持良好的人際關(guān)系，有效地處理各種問題的學(xué)習(xí)過程。[1]心理健康教育則是當(dāng)前較為成熟的一種學(xué)校教育模式，旨在幫助學(xué)生提高心理健康素養(yǎng)。社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育作為幫助培養(yǎng)學(xué)生的社會性能力的兩種教育理論和實踐，兩者總是被一同提及。

社會情感學(xué)習(xí)最早誕生于青少年心理問題頻發(fā)的美國，這一概念于1994年由學(xué)業(yè)與社會情緒學(xué)習(xí)聯(lián)合會確定，并在后來的多個項目中逐步展開，其中包括伊利諾伊州的《兒童心理健康法案》，紐約州的《兒童心理健康法案》。[2]社會情感學(xué)習(xí)項目涌現(xiàn)出很多課程，如“第二步”（Second Step）課程、強壯兒童（Strong Kids）、促進選擇性思維策略（PATHS）、 高效率解決沖突（Productive Conflict Resolution）等，絕大部分課程都具有幫助學(xué)生解決心理問題的功能。

英國一些地區(qū)采用了個人和社會發(fā)展（personal and social development）以及心理健康（mental health）、心理健康與情感健康（mental health and emotional wellbeing）的名稱來開展社會情感學(xué)習(xí)項目。英國行政院組織編寫的七個主題的社會情感學(xué)習(xí)校本課程教材結(jié)合了心理健康教育相關(guān)內(nèi)容，該教材被我國引入。

我國研究者的相關(guān)研究進一步證明了這一點，閆溫樂[3]對英國中小學(xué)“社會情感學(xué)習(xí)”課程進行了評述，認為“社會與情緒學(xué)習(xí)”課程在緩解兒童與青少年情緒與心理健康問題上取得了良好的效果，其經(jīng)驗和措施值得我國借鑒。孫二軍[4]認為美國社會與情緒學(xué)習(xí)在學(xué)校層面的課程開發(fā)，與我國中小學(xué)心理健康課程改革具有一定的相通性。

從國外相關(guān)研究與實踐以及我國學(xué)者對它的評價可見，社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育的相關(guān)性很高，而其區(qū)別和聯(lián)系，以及如何在基礎(chǔ)教育中協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，實現(xiàn)兩者的教育價值是值得思考與研究的問題。本文認為，社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育并不是孤立存在的，從兩者所依據(jù)的理論、基本理念、實施方法、關(guān)注人群等方面看，二者在理論與政策層面上互相交織，關(guān)注了同樣的人群與其能力發(fā)展，并且在內(nèi)容和方法上互為補充，可統(tǒng)合為社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育的綜合模式。

二、互相交織

無論是在理論層面還是在政策層面上，社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育都無法割裂開來，二者互相交織，成為理論研究者和政策制定者們關(guān)注的焦點。

在理論層面上，社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育是互相交織的，它們有著共同的理論基礎(chǔ)。社會情感學(xué)習(xí)最早源于戈爾曼的“情緒智力”理論和加德納的“多元智力”理論，兩個理論分屬心理學(xué)中“情緒”與“智力”的研究領(lǐng)域，這兩個理論也同樣衍生出心理健康教育中“認識情緒”“情緒管理”“認識智力”等相關(guān)內(nèi)容。我國本土化的社會情感學(xué)習(xí)結(jié)合各國經(jīng)驗提出包括自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理在內(nèi)的六個維度，既包含了心理健康教育的內(nèi)容，如自我認知、他人認知等，又包含了社會情感學(xué)習(xí)的獨特內(nèi)容，如集體管理中的領(lǐng)導(dǎo)力和遵守規(guī)范等。

在政策層面上，近年來，教育部在關(guān)注學(xué)生的社會情感學(xué)習(xí)能力和心理健康素養(yǎng)提高的方向是一致的。2012 年教育部《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012 年修訂）》提到心理健康教育的重點內(nèi)容包括認識自我、人際交往、情緒調(diào)適等，這一提法既包括了情緒的內(nèi)容（情緒調(diào)適等），又包括了情感的內(nèi)容（認識自我、人際交往等）。2013 年教育部頒布的《中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價指標框架（試行）》則根據(jù)《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》具體制定了相關(guān)的質(zhì)量評價指標，它指出“情緒行為調(diào)控”（即學(xué)生對自己情緒的覺察與排解、對行為的自我約束情況，應(yīng)對和克服學(xué)習(xí)、生活中遇到的困難的態(tài)度和表現(xiàn)情況）是評價學(xué)生身心發(fā)展水平的重要指標之一。

三、共同關(guān)注

（一）關(guān)注不同層次的人群

社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育同樣有針對性地關(guān)注不同層次的人群，美國學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合組織CASEL提出了預(yù)防學(xué)生情感和行為問題的三級干預(yù)系統(tǒng)，初級干預(yù)針對全體學(xué)生的預(yù)防和提高體系、二級干預(yù)面向“處境危險”學(xué)生的早期干預(yù)體系、三級干預(yù)面向問題學(xué)生的治療體系。這與心理健康教育通過專門的量表得分區(qū)分不同心理健康水平的學(xué)生進而有針對性地實施教育、咨詢與治療是一致的。

（二）關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)

社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育共同關(guān)注了那些學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，即“核心素養(yǎng)”的問題，力求實現(xiàn)“全人”教育。聯(lián)合國教科文組織2012年就曾指出“社會情緒”是一種核心素養(yǎng)，并為后來各國制定自己的核心素養(yǎng)框架提供了參考。而心理健康教育中關(guān)于情緒情感、人格的相關(guān)內(nèi)容同樣是學(xué)生成長中不可或缺的能力。我國提出的學(xué)生核心素養(yǎng)既包含了“社會責(zé)任”“情緒與行為調(diào)控”等社會情感學(xué)習(xí)的內(nèi)容，又包含了“興趣”“人際溝通”等心理健康教育的內(nèi)容。endprint

四、互為補充

（一）社會情感學(xué)習(xí)與心理健康課程內(nèi)容互相補充

心理健康教育中有涉及情緒及其管理的基礎(chǔ)知識，但心理健康教育側(cè)重理性情緒教育，幫助學(xué)生改變不合理認知，重建合理信念，如情緒ABC理論；而社會情感學(xué)習(xí)課程則強調(diào)理解情緒、調(diào)節(jié)和管理情緒以及人際交往等的專門訓(xùn)練。心理健康教育為社會情感學(xué)習(xí)提供了基本的內(nèi)容方向，囊括了社會情感學(xué)習(xí)中的大部分內(nèi)容，如吳增強和蔣薇美[5]認為心理健康教育中的人格輔導(dǎo)包含了自我意識、情緒調(diào)控、人際關(guān)系幾個板塊。除此之外，社會情感學(xué)習(xí)也有自己的獨特內(nèi)容，如社會責(zé)任、領(lǐng)導(dǎo)力等，心理健康教育提供了發(fā)展內(nèi)容的總體方向，社會情感學(xué)習(xí)是心理健康教育某些內(nèi)容的深化和拓展。

（二）社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育實施方法互相補充

從宏觀上看，社會情感學(xué)習(xí)也擴充了心理健康教育的實施途徑。社會情感學(xué)習(xí)帶有“學(xué)習(xí)”二字，暗示了社會情感素養(yǎng)可以通過學(xué)習(xí)來獲得，而非簡單依靠心理健康服務(wù)中心來實現(xiàn)。根據(jù)發(fā)達國家社會情感學(xué)習(xí)的實施形式，學(xué)生不僅可以在課堂上學(xué)習(xí)社會情感技能，還應(yīng)擴展到家庭、社區(qū)，實行靈活而多樣化的教育，既可以是單獨的課程，又可以進行學(xué)科滲透，還能通過學(xué)校氛圍、家庭活動、家校社區(qū)合作來實現(xiàn)學(xué)習(xí)，既強調(diào)顯性課程，又重視隱性課程，而針對大多數(shù)人的發(fā)展性心理健康教育則略顯單一，社會情感學(xué)習(xí)擴充和拓展了心理健康教育的實施途徑。

從細處著眼，心理健康教育以其成熟的方法體系為學(xué)生提供所需的支持，為社會情感學(xué)習(xí)提供強有力的方法論支持，如心理咨詢、團體輔導(dǎo)等以學(xué)生為本，充分體現(xiàn)了教育服務(wù)個體的理念。社會情感學(xué)習(xí)所采用的圓圈游戲、黃金時間，社會情感學(xué)習(xí)校本課程中所使用的角色扮演、象征性游戲、投射活動及其對教師基本行為的規(guī)范等都與心理健康教育方法的使用密切相關(guān)。社會情感學(xué)習(xí)中的集體活動和個體活動可被認為是廣義的團體咨詢和個體咨詢。

五、統(tǒng)合視野下的綜合模式

從部分來看，社會情感學(xué)習(xí)和心理健康教育并不是簡單的互相包含關(guān)系，二者互相交織，關(guān)注共同的基礎(chǔ)教育問題，在內(nèi)容和方法上互為補充。而以統(tǒng)合的視角來看，二者在培養(yǎng)學(xué)生的社會綜合素養(yǎng)方面具有不同的側(cè)重點。

社會情感學(xué)習(xí)是普適性的，而心理健康教育則是專業(yè)性的。在學(xué)校中既需要適用于各個教育環(huán)節(jié)、讓所有教育工作者參與其中的教育模式，又要將具有專業(yè)性的教育理論用于支持普適性的教育模型。而要完善社會情感學(xué)習(xí)中的每一個模塊，都需要專業(yè)性的心理健康教育理論和實踐予以支撐。

社會情感學(xué)習(xí)是框架式的，心理健康教育是方法式的。社會情感學(xué)習(xí)提供了一個包容性的體系將學(xué)校全員都納入其中，將氛圍建設(shè)、制度建設(shè)等都囊括在內(nèi)，而心理健康教育則以其專業(yè)的理論和技術(shù)提高參與者的教育素養(yǎng)并促進各項工作的實施，使框架中的結(jié)構(gòu)更穩(wěn)定而緊密地聯(lián)系在一起。社會情感學(xué)習(xí)以其靈活多樣的實施方法抓大放小，直接指向?qū)W校教育的方方面面，而心理健康教育則以小見大，從細處著眼。

社會情感學(xué)習(xí)側(cè)重學(xué)校管理，而心理健康教育側(cè)重服務(wù)理念。社會情感學(xué)習(xí)項目強調(diào)多種形式結(jié)合，多股力量、多個部門、多方資源整合，整體推進社會情感學(xué)習(xí)，這使社會情感學(xué)習(xí)不僅是一個學(xué)科問題，更是一個管理問題，側(cè)重學(xué)校管理模式。心理健康則更側(cè)重心理健康教育服務(wù)，以其關(guān)注學(xué)生的心理素養(yǎng)的提升以及滿足學(xué)生需求的方法體現(xiàn)出了新型心理健康教育模式的服務(wù)理念。[6]

社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育的綜合模式體現(xiàn)了普適性和專業(yè)性、框架式和方法式、學(xué)校管理與服務(wù)理念的結(jié)合，在基礎(chǔ)教育階段設(shè)置這樣的一體化模式，建立一個綜合、互相補充和促進的系統(tǒng)，避免分散、零碎地對學(xué)生實施教育，提高教育的針對性和有效性。

六、結(jié)語

社會情感學(xué)習(xí)與心理健康教育互相交織、互為補充、共同關(guān)注，框架式和服務(wù)式的教育模式，可以統(tǒng)合成一個綜合的體系，以心理健康教育的方法性、專業(yè)性和服務(wù)性為依托，以社會情感學(xué)習(xí)的普適性、框架性和管理性為主導(dǎo)。而如何統(tǒng)合社會情感學(xué)習(xí)和心理健康教育，并將之付諸實踐中，其實施方案、步驟、原則等問題仍需進一步探索，以期為學(xué)生的全面發(fā)展提供有力的保障。

注：本文為2017年度廣西高校中青年教師基礎(chǔ)能力提升項目（2017KY0382）成果。

參考文獻：

[1]The definition of Social and Emotional Learning（SEL）[EB/OL]. http：//www.casel.org/basics/definition.php，2010-05-08.

[2]Merrell K W，Juskelis M P，Tran O K，et al. Social and emotional learning in the classroom：evaluation of strong kids and strong teens on studentssocial-emotional knowledge and symptoms[J]. Journal of Applied School Psychology，2008，24（2）：210-215.

[3]閆溫樂. 英國中小學(xué)“社會與情緒學(xué)習(xí)”課程述評[J]. 外國中小學(xué)教育，2013（10）：32-37.

[4]孫二軍. 美國中小學(xué)“社會與情緒學(xué)習(xí)”課程開發(fā)的現(xiàn)狀及策略[J]. 比較教育研究，2013（5）：91-96.

[5]吳增強，蔣薇美. 心理健康教育課程設(shè)計[M]. 北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

[6]吳際. 學(xué)校心理健康教育工作的服務(wù)模式探析[J]. 教學(xué)與管理（理論版），2017（9）：45-47.

（作者單位：廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，南寧，530023）

編輯/劉 揚 終校/于 洪endprint