中國學習者對韓語連接語尾 “- ?”的習得狀況研究*

｜吳洋 廣東建設職業(yè)技術學院 ｜全永根 廣東外語外貿大學｜

1.引言

中介語（Interlanguage） 亦稱過渡語 ，是外語學習過程中 ，學習者使用的介于母語與目的語之間的語言體系 。從學習第二語言的瞬間開始，學習者的語言就不停地發(fā)生變化。Lightbown(2006)也指出 ，語言的習得并非一直保持漸進式發(fā)展模式 ，而是在頭腦中將新的知識與已知的知識進行重新整合 、建構的過程。Susan Gass和Larry Selinker(1994 ）指 出 ，重構所導致的第二語言加工過程的不穩(wěn)定狀態(tài) ，往往會導致中介語的 U形發(fā)展模式（UShaped learning ）。U形發(fā)展模式反映了語言使用的三個階段 ：在最早階段，學習者產出某種與目的語規(guī)范一致的語言形式（即沒有偏誤的形式 ）；第 二階段 ，學習者好像失去了他在第一階段已有的知識 ，這一階段的語

圖1 U形行為示意圖

Coder于 1967年提出了 “內在大綱(Built in Syllabus)”假說 ，即習得順序假說 。 他指出 ，內在大綱是指學習者擁有的一種控制學習目的語規(guī)則的程序化序列 ，這個序列并不因為外界因素（如教學序列 ）的影響而改變 。語言習得順序是內在大綱的外在表現(xiàn) ，在語言習得過程中會按照語言學習者思維中固有的 、 客觀的 、普遍的規(guī)律而發(fā)展 。劉頌浩 (2007)認為 ，如果教學材料的呈現(xiàn)順序能夠與學習者語言發(fā)展的自然順序一致，肯定會大大提高學習速度和效果 。與內在大綱相對的是外在大綱 ，也就是教學中所使用的教學大綱 ，只有在教學大綱與內在大綱相吻合的條件下 ，教學才會有效。

連接語尾 “- ?”是韓國語中較常用的語法之一 ，其意義繁多 ，功能復雜 ，學習者在使用時出現(xiàn)偏誤的頻率較高 ，是韓語作為第二語言教學的重點和難點。

縱觀國內外針對中國學習者對韓語連接語尾“- ?”的習得狀況進行的研究 ，多采用了對比研究 、偏誤分析等方法 。偏誤分析雖然也是以學習者的中介語為研究對象 ，但是著重于羅列出學習者的錯誤 ，進行描述性分析 ，而忽視了學習者語言系統(tǒng)中的正確部分 ，因此在把握學習者的中介語發(fā)展過程上具有一定的局限性。

本文突破以往的研究方法 ，以中介語理論中的習得順序理論和 U字發(fā)展模式理論為指導，調查和分析不同語言水平的學習者習得韓語連接語尾 “- ?”語義功能時的習得難易度和中介語發(fā)展特征 ，探索學生的認知規(guī)律 ，并在此基礎上探討韓語連接語尾 “- ?”的教學策略 ，以期為中國學生更有效習得韓語連接語尾 “- ?”提供幫助 ，為韓語語法教學提供一些理論基礎。

2.研究設計

2.1 研究問題

本文擬從以下三個方面展開研究：

（1）在習得韓語連接語尾 “- ?”的過程中 ，連接語尾 “- ?”的語義功能的習得難易度呈現(xiàn)出怎樣的順序？

（2）調查結果所呈現(xiàn)出的連接語尾“- ?”的中介語具有什么樣的發(fā)展特征？

（3）根據(jù)連接語尾 “- ?”的語義功能習得難易度和中介語發(fā)展特征的調查分析結果，如何編排教材內容更為合理 ？教師在教授過程中采用什么樣的策略才能更符合學生的認知規(guī)律，更有效提高教學效果？

2.2 調查對象

本研究的調查對象為 2016 年 9月廣東某本科院校朝鮮語專業(yè)在讀的大二 、 大三 、大四共120名漢族學生 。這些學生都是進入大學后零基礎開始學的韓語 ，雖然分屬不同年級 ，但在相同年級就讀時 ，接受的韓語教學內容 、教學進度 、教學方法完全一致 。而且截至調查時間 ，初 、中 、高級學習者都已經學習了連接語尾 “- ?”的功能 。因 此 ，調查對象的個人因素對研究結果的影響可忽略不計。

2.3 研究方法

本研究以中介語理論中的習得順序理論和U字發(fā)展模式理論為指導 ，調查了不同水平的韓語學習者的中介語語料和韓語教材語料 。中介語語料是通過問卷調查形式收集的 。為了避免學習者在使用連接語尾 “- ?”時的回避現(xiàn)象 ，調查問卷的設計依據(jù)連接語尾 “- ?”的語義功能和句法功能 ，每一項功能設置 3 ―5 道題目 ，題型為填空題和判斷題 。韓語教材語料選自該高校朝鮮語專業(yè)第一學期綜合韓國語課程所使用的 《韓國語教程 （ 初級上 ）》中對連接語尾 “- ?”的說明。（3）引入教材語料的目的是將教材語料中對連接語尾 “- ?”的語法說明情況與學習者的使用情況進行對比 ，觀察教學輸入與中介語輸出之間的關系。

然后 ，運用定量分析法 ，統(tǒng)計出不同水平的韓語學習者正確使用連接語尾 “- ?”的各項功能的頻 率 ；最 后 ， 再采用定 性分析的方 法 ，分析學習者習得連接語尾 “- ?”的各項功能的順序和中介語發(fā)展特點 ，探索學生的認知規(guī)律 ，并在此基礎上探討韓語連接語尾“ -? ”的教育策略。

3. 連接語尾“ - ?”的用法

本部分將從語義功能和句法功能兩方面分析連接語尾 “-? ”的用法。

3.1 連接語尾“ - ?”的語義功能

為了揭示 “- ?”的語義功能 ，筆者分析了《標準國語大詞典 （???????）》和針對第二語言學習者的 《面向外國人的標準韓國語語法（???? ?? ???????）》《延世韓國語詞典 （???????）》《 語尾 ·助詞詞典 ( ?? · ????)》《韓國語實用語法詞典 》中對 “- ?” 語義功能的描述 。除去“- ?”的非連接語尾用法 ，筆者將 “- ?”作為連接語尾時的語義功能綜合 、歸納和分類如下：

-? 1：表列舉。

?? ?? ???? ??? ???? ????.

（ 我喜歡狗， 弟弟喜歡貓。）

-? 2 ：表先后順序。

??? ??? ?? ?? ??.

（弟弟洗澡后睡覺了。）

- ?3 ：表同時進行 (保持著前面的動作 、狀態(tài)進入后一動作）。

?? ??? ??? ?? ???.

（下 雨呢 ，拿 著傘走吧。）

-? 4 ：表 方式、 手段。

??? ?? ??? ??.

（坐公交車去學校。）

- ?5：表原因。

?? ?? ?? ?? ???.

（我 吃了藥， 好 了很多。）

3.2 連接語尾“ - ?”的句法功能

連接語尾 “- ?”在表達不同語義時，在句法方面也呈現(xiàn)出不同的特征 。本章借鑒???（ 1999） 和???(2002)關于韓語連接語尾的形態(tài)范疇分類的觀點 ，從前分句和后分句主語一致性制約 、前分句的謂語的詞性 、前分句的時制制約 、后分句的句型制約四個方面概括 “- ?”的句法功能。

（1 ） 前 、 后分句主語一致性制約方面 ，連接語尾 “-? 1”的前 、后分句主語可以為同一主語 ，也可以為不同主語 ，而連接語尾“-?2”“- ?3”“- ?4”“- ?5”的前 、后分句主語必須為同一主語。

（2） 前分句謂語詞性制約方面，“- ?1”的前分句謂語可以是動詞 、 形容詞 、“ 體詞+??”的形式，而“- ?2”“- ?3”“- ?4”“- ?5”的前分句謂語必須是動詞 ，不能是形容詞和 “體詞 +??”的形式。

（3） 前分句的時制制約方面 ，“- ?1”的前分句可以為任何時制，而“- ? 2”“- ?3”“-? 4”“-? 5”只能用于現(xiàn)在時制 ，不能用于過去和將來時制。

（4） 后分句的句型制約方面，“- ?1”“- ?2”“- ?3”“- ?4”“- ?5”均可用于陳述句 、疑問句 、命令句 、共動句。

排除句法功能方面不受任何制約的“-?1” ，以及“- ?2”“- ?3”“- ?4”“- ?5”的句型制約 ，有意義的制約類型可以概括為表1：

表 1連接語尾 “- ?”的句法制約

4. 連接語尾“ - ?”的習得狀況

基于上述連接語尾 “- ?”的語義和句法功能的描述 ，本部分根據(jù)調查問卷的結果 ，分析初 、 中 、高 級學習 者習得 連接語 尾 “- ?”的 狀況 ，并探索其原因。

對 “- ?”的語義功能的習得狀況的統(tǒng)計結果如表 2：的不同語義功能的習得上 ，呈現(xiàn)出了一定的習得順序， 從易到難排列為：“- ?1”(0.91 ）〉“-?2”(0.90)〉“- ?4”(0.75)〉“- ?3”(0.73)〉“-? 5”(0.44)。

表 2 連接語尾 “- ?”的語義功能習得狀況

縱向分析表2 可知 ，學習者隨著語言水平的提高 ，對 “- ?1”“- ?2 ”和 “- ?5”的語義功能的使用準確率也逐步提升。而且“- ? 1”“-?2”的語義從初級學習者開始呈現(xiàn)出較高的準確率 。學習者習得 “-? 5”的正確率也與學習者的韓語水平呈正比的漸進式發(fā)展模式 。但是通過頻率可以得知 ，學習者在學習表原因意義的“-?5”的過程中 ，呈現(xiàn)出一定的困難 ?？梢园殉霈F(xiàn)這種現(xiàn)象的原因歸結于學習者所使用的 《韓國語教 程 初級 （上 ）》教 材 中 ，沒有提及 連接語尾“- ?5”表 原因的用法。 而到了中級階段，“ -?3”“- ?4”的習得準確率并沒有隨著學習者語言能力的提高而提高 ，而是呈現(xiàn)出 U字發(fā)展模式 。這是因為學習者在初級階段學習的知識比較單 一 ，所學到 的關于 “同 時進行 ”和 “方式 、 手段 ”等其他表達并不多 。但是到了中級階段 ，隨著目標知識輸入量的增加 ，就很容易將已經學過的其他規(guī)則混淆 ，導致先前所學知識的運用能力出現(xiàn)退步現(xiàn)象 ，出現(xiàn)偏誤的頻率也會相應提高。之后 ,學習者在實踐中通過語法之間的對比和實踐 ,最終得以掌握。

與 “-? ”的 語義功能的習得相比，“- ?”的句法功能的習得呈現(xiàn)出更復雜的現(xiàn)象 。不同階段學習者對 “- ?”的 句法功能習得狀況如表 3：

對表2 進行橫向分析可知， 在連接語尾“-?”

表 3連接語尾 “- ?”的句法功能習得狀況

通過表 3可以得知 ，隨著學習者韓語水平的提高 ，“- ?3 ”“- ?4”的前 、后分句主語一致性制約 ，“- ?2”“- ?3”“- ?4”“- ?5”的前分句謂語詞性制約和“ - ?2”“-? 3”“-?4”的前分句時制制約的習得呈現(xiàn)出漸進式發(fā)展模式 ，而 “-? 2”“-? 5”的前 、后分句主語一致性制約和 “- ?5”的前分句時制制約的習得則呈現(xiàn)出U 字發(fā)展模式。

分析 “- ?” 的句法功能出現(xiàn) U字形發(fā)展模式的原因 ，表先后順序的 “- ?2”，可能是因為受到漢語負遷移的影響 。在漢語中使用“ … … 后 … … 之 后 … … ， 接 著 … … ” 等 表 先 后順序關系的關聯(lián)詞時 ，前 、后分句可以為同一主語 ，比如 “我看完書后打籃球 ”；也可以為不同主語 ，比如 “朋友走了以后 ，我的情緒很低落 ”。 因此 ，學習者在學習表先后順序關系意義“- ?2”的句法功能時 ，很容易受到母語影響，而忽略 “- ?2”受前 、后分句主語一致性制約的問題 。而表原因的 “- ?5”的前 、后分句主語一致性的習得上 ，不但呈現(xiàn)出 U 字形發(fā)展模式 ，而且學習者的準確習得率較低 。筆者分兩個方面分析了其原因 ：一是在漢語中 ，表原因的關聯(lián)詞的前 、后分句的主語不受是否為同一主語的制約，學習者受到漢語的影響 ，導致韓語中 “- ?5”的前 、后分句主語一致性規(guī)則的習得存在難度 ；另一方面是目標語的泛化 ，隨著學習階段的提升，學習者的目標語輸入越來越多 ，會學到越來越多的表原因的連接語尾和慣用型 。學習者很容易受到諸如 “- ??” “- ???”等不受前、后分句主語一致性制約的語法的影響 ，以類推的方式將這些知識套用在 “- ?5”的學習上 ，從而導致輸出偏誤 。在 “- ?5”的前分句時制制約的學習上 ，也呈現(xiàn)出了 U 字形發(fā)展模式 。此現(xiàn)象的出現(xiàn) ，除了學習者受到不受時制制約的表因果關系的其他韓語連接語尾和慣用型的負遷移的影響外 ，與教材沒有提及 “-? 5”的具體語義功能和句法功能也有一定關系。

綜合上述分析結果 ，不同學習階段的學習者的 “ ?”的意義功能和句法功能的發(fā)展模式可概括為表4 ：

功能分類發(fā)展模式意義功能 句法功能“-?3”的前 后分句主語一致、性制約“-?4”的前 后分句主語一致“-? 1” 、漸進式發(fā)展模式“- 2”性制約“-?2”的前分句謂語詞性制約?“-?3”的前分句謂語詞性制約“-?4”的前分句謂語詞性制約“-?5”的前分句謂語詞性制約“-? 5”“- 3” “-?2”的前 后分句主語一致?“-?2”的前分句時制制約“-?3”的前分句時制制約“-?4”的前分句時制制約、性制約U字發(fā)展模式“-?5”的前 后分句主語一致、“-? 4” 性制約?“- 5”的前分句時制制約

從上表可以得知 ，隨著學習者學習階段的上升 ，對知識的習得既可呈現(xiàn)出漸進式發(fā)展模式，也會呈現(xiàn)出 U 字形發(fā)展模式 。在中高級階段 ，隨著知識輸入量的增加 ，學習者很容易與其他的規(guī)則發(fā)生混淆 ，因此在初級階段使用正確率較低的目標語知識 ，有可能在中高級階段的正確使用率不高 ，甚至還會出現(xiàn)退化現(xiàn)象 ，也就是出現(xiàn)所謂的 U字發(fā)展模式。

5. 連接語尾“ -? ”的教學策略建議

Krashen （1981 ）指出 ，由于信息輸入到吸收之前存在一個過濾過程 ，所以無論是課堂學習者還是自然習得者 ，都不可能全部吸收外界輸入的語言信息 。如果語言信息輸入不恰當 ，學習效果就會受到影響 。教材中語法點的編排及教師的教學是向學習者輸入連接語尾 “- ?”的語義功能和句法功能的重要來源 。 因此 ，筆者根據(jù)調查分析的結果 ，來反觀教材語法點的編排 ，并對教師教學提出建議。

5.1 教材編排建議

筆者通過分析《 韓國語教程 初級（ 上 ）》，調查發(fā)現(xiàn) ，《韓 國語教 程 初級 （上 ）》對連 接語尾 “- ?”的 說明為 ：“連 接語尾 ‘- ?’用于用言的詞干和敘述格助詞 ‘- ??’的詞干后，表示并列和行為 、動作的先后關系 ?！蔽覀兛梢缘弥?，該教材僅僅解釋了連接語尾 “- ?”表并列和行為 、動作先后關系的意義 ，并沒有提及“-?”表同時進行 、方式手段 、原因的意義 。對于“- ?”在表達不同意義 ，所受到的句法制約，教材中的解釋更是非常粗略 。而連接語尾“-?”表不同意義時所受到的句法制約不盡相同，因此教材上的籠統(tǒng)解釋會導致學生在使用時出現(xiàn)偏誤。

而且 ，對學習者習得 “- ?”的意義功能的狀況的調查可知 ，意義功能習得準確率呈現(xiàn)出“-? 1”〉“-? 2”〉“-? 4”〉“-? 3”〉“-? 5”的順序 ，“-? 1”和 “- ?2”的意義功能是學習者最容易習得的內容。

根據(jù)上文Corder所 提出的 “習得順序假說 ”，在教材編排時 ，應遵從學生的認知規(guī)律，依據(jù)學生的習得順序 ，先設置學習者最容易習得的意義功能 ，并對每個意義功能對應的句法功能做出詳盡的解釋 ，同時充分舉例說明 ，則可以提升教學效果。

5.2 教師教學建議

根據(jù)學習者的連接語尾 “ ?”的意義功能和習得狀況的調查分析結果 ，筆者對教師的教學提出如下建議：

（1 ）自然習得順序靠前的功能對于學習者來說習得難度低 、習得情況較好 ，所以教師在實際教學當中應注意學習者的連接語尾“-?”的客觀習得順序體現(xiàn)出的學習難度的分級，做到循序漸進、 由易到難地教學。

（2 ）教師在遵循學習者自然習得順序的基礎上 ，采用句法教學與語義教學相結合的方式，在教授語義時 ，同時告知學習者每個語義所對應的句法制約 。 同時 ，依據(jù)上文所分析的習得狀況的結果 ，針對習得率不高和出現(xiàn) U字發(fā)展模式的語法項目 ，適當提高輸入頻率 ，從而減少學習者的使用偏誤。

（ 3 ） 教師需要注意韓語連接語尾“-?”與漢語相關的關聯(lián)詞在用法上的不同之處，在實際教學中加以反復強調 ，就可以有效避免母語負遷移對學習者習得 “-?”時的干擾。

（4 ）教師還需注意韓語中具有類似意義的連接語尾和慣用型可能帶來的目的語負遷移現(xiàn)象 。連接語尾“-?”的每一項語義功能都有很多類似的表達 ，導致學習者在使用這些表達的時候 ，搞不清楚相互之間的區(qū)別 ，造成大量的誤用和混用偏誤 。因此在教學中 ，有必要對“-?”的每一項語義功能所對應的類似的表達進行及時的概括 、歸 納 ，加深學生對彼此之間的異同點的理解 ，提升學生在使用連接語尾“-?”時的正確率。

6.結論

本研究以中介語理論中的習得順序理論和U字發(fā)展模式理論為指導 ，調查了不同階段的中國學習者在學習連接語尾 “- ?”時的習得狀況。根據(jù)分析結果可知 ，學習者的連接語尾“- ?”語義功能的習得順序為 （從易到難）：“-?1”〉“- ?2”〉“- ?4”〉“- ?3”〉“- ?5”。呈現(xiàn)出漸進式發(fā)展模式的語義和句法功能的有：“- ?1”“- ?2”“- ?5”的語義功能，以及“- ? 3”“- ?4”的前 、后分句主語一致性制約，“- ?3”“- ?4”“- ?5”的前分句謂語詞性制約和 “- ?2”“- ?3”“- ?4”的前分句時制制約的習得 ；而呈現(xiàn)出 U字發(fā)展模式的語義和句法功能的有 ：“-? 3”“-? 4”的 語義，“ -?2”“- ?5” 的前 、后主語一致性制約，“-?5”的前分句時制制約的習得 。根據(jù)上述調查分析結果 ，筆者從教材編排和教師教法兩方面 ，對連接語尾 “- ?”的教學策略提出了建議。

但是由于條件限制 ，本文的調查對象有限，有可能會影響本文對連接語尾 “- ?”的習得狀況調查結果的準確性 。 另外 ，對于連接語尾“-?”的教學建議 ，還需要在實際教學實踐中加以驗證。

注釋

* 本文為 2016 年廣東省青年人才創(chuàng)新項目 “基于語料庫的韓國語時間關系連接語尾研究（項目編號 ：2016WQNCX033） ”、2017年廣東建設職業(yè)技術學院教科研項目 “中介語理論指導下的中國學生韓語連接語尾習得狀況的實證研究”的階段性成果。

(1)吳洋 ，廣東建設職業(yè)技術學院現(xiàn)代商務與管理系講師 ，碩 士 ， 研究方 向為韓國 語教育 。通訊作者 ： 全永根 ，廣東外語外貿大學東方語言文化學院教授， 博士， 碩士研究生導師， 研究方向為韓國語教育。

(2)Susan Gass， Larry Selinker.第二語言習得. 趙楊譯． 北京： 北 京大學出版社，2013：203-204.

(3)本文研究對象所使用的綜合韓國語教材中，只有 《韓 國語教程 初級 （ 上 ）》中 有對連 接詞尾“―?”的說明 。因 此 ，其他教材不作為本研究的分析對象。