“不要說話”對教師意味著什么

肖蕓

在教育部“卓越幼兒園教師培養(yǎng)項目”的支持下，由南京師范大學教育科學學院學前教育系王海英教授、王麗副教授帶領的11人研修團隊于今年3月赴意大利進行了為期13天的短期交流與訪學。其間，他們來到了幼教人心中的圣地——瑞吉歐，訪問了著名的馬拉古齊國際交流中心以及Remida資源回收和兒童實驗中心，參觀了位于米蘭的一所華德福幼兒園和位于羅馬的一所森林幼兒園，并和意大利幼教領域的專家、學者以及實踐工作者進行了深入的座談，聆聽了關于意大利幼兒教育理念和實踐的分享。訪學中，他們對“教師的角色”“兒童的權利”“材料與兒童的學習”“環(huán)境與兒童的發(fā)展”等問題產生了諸多思考。本刊將分兩期刊發(fā)他們的訪學感悟，敬請關注。

馬拉古齊曾說：“我們一直在尋找一個更安靜的地方，一個能讓所有成年男性、成年女性和兒童思考得更多且更好的地方?！?017年3月，我們就來到了這樣一個地方——位于意大利瑞吉歐的馬拉古齊國際交流中心，進行觀摩學習。在這里，我們聽到了一些引人思考的關于兒童學習與發(fā)展的故事。其中有這樣一個故事，尤其想和大家分享。

故事的主人公是一個名叫勞拉的小女孩，就讀于瑞吉歐·艾米利亞的某所幼兒園。一天，她做了一個決定，要用黏土做一匹小馬。這個計劃立刻開始實施。很快，她用黏土在塑料板上做了一匹平面的小馬——有著一個并不完美的、橫著的橢圓形身體，微微向上翹的馬頭，以及兩條短短的腿。至此，小馬看似已經做好了。但勞拉不是很滿意，她希望能擁有一匹可以站立的小馬。于是，勞拉試著讓小馬站立起來，但每次她一放手，小馬就倒下來。一次次嘗試都以失敗告終，勞拉有些生氣：“為什么我的小馬不能站立起來呢？”

在勞拉的整個創(chuàng)作過程中，教師一直在一旁觀察、記錄。也許很多教師在觀察到勞拉的困惑后，會忍不住告訴勞拉“你可以這樣”“你應該那樣”，但勞拉的老師選擇了先保持沉默，將自己對于這個問題的解答放到一邊，她不想用自己的思考代替勞拉的思考，她希望勞拉能夠自己尋求方法來解答。她問勞拉：“明天你想要繼續(xù)嗎？”勞拉有些猶豫不決，她大概是非常想要一匹能夠站立的小馬吧，但又不那么自信。教師則對勞拉的能力深信不疑，于是信心十足地鼓勵勞拉：“你一定會成功！”而且，為了支持勞拉堅持完成這件作品，教師認真地告訴勞拉：“不需要做得多漂亮，但你一定要想出辦法讓小馬站立起來。如果今天做不完，可以放一放，明天再做。也可以問問你的朋友有沒有什么好辦法……”

于是勞拉在第二天開始了新的嘗試：她將小馬的上半身彎曲后拱起，加上了圓圓的腦袋；腿的部分改為四個柱體，起到支撐的作用；在馬的鬃毛以及尾巴處添上了裝飾……多么漂亮的一匹小馬啊！

勞拉最終依靠自己的力量完成了讓小馬站立起來的構想，但同時這匹小馬的誕生離不開教師適時的支持、鼓勵。即使勞拉長大以后淡忘了這匹小馬，但相信在制作小馬的過程中逐漸形成的自信、堅持等品質將會影響她終身。

瑞吉歐的教育工作者告訴我們：永遠不要小覷任何一位教師對任何一名兒童的影響，因為對兒童個體的影響就意味著對他或她周遭環(huán)境的影響，也即對整個社會的影響。對于教師來說，最困難的事情莫過于看到兒童面臨的問題、困難而“不要說話”。在很多人的心目中，成人和兒童之間的關系是不對等的：成人是更具權威的一方，而兒童則是弱小的一方。所以教師難免把自己置于高于兒童的地位，過于簡單地看待兒童，低估兒童的能力……然而，兒童不是一張白紙，他們天生具有好奇心和探索欲。對于他們來說，主動地建構知識、不斷地獲取經驗是一種本能。試想，如果勞拉的老師急于介入指導，發(fā)表自己的見解，告知自己的經驗，那么，大抵就不會有“勞拉的小馬”了吧，最多只會誕生一匹“老師的小馬”。正是因為教師信任勞拉的能力，珍視勞拉自己解決問題的機會，她才能夠在勞拉遭遇瓶頸時保留自己的意見，并不斷給予鼓勵。

兒童不是被動的信息接收者，而是主動的創(chuàng)造者，是科學家，是藝術家……具有了這樣的兒童觀、教育觀，教師要考慮的便不再是“我們能夠教會兒童什么”，而是“兒童能夠帶給我們什么”。教師要學會站在兒童的角度，嘗試用兒童的眼睛去看，用兒童的耳朵去聽，用兒童的心靈去感受，用兒童的頭腦去思考……要與兒童變成合作者的關系，給他們各種機會，而不要過于干擾兒童的學習過程。兒童的語言能力雖然受限，但他們有“一百種語言”。如果教師真正給予兒童一百種機會，定能激發(fā)他們運用一百種語言，活動一百雙小手，通過一百種思維方式，產生一百種思想……

那么，讓教師在孩子遇到困難時“不要說話”，是否就意味著教師能夠心安理得地無所事事了呢？答案是否定的。一旦兒童和教師之間沒有了高質量的互動，就會出現(xiàn)“放羊式”的混亂以及兒童發(fā)展的停滯。從勞拉的老師身上，我們可以看到，教師不是工匠，也不是僅僅照料兒童生活的人，而是以多重身份出現(xiàn)在兒童面前的人。教師應積極地思考兒童的發(fā)展問題，為兒童的發(fā)展準備良好的環(huán)境，提供豐富的材料以及合適的刺激；教師應成為兒童的伙伴與忠實的合作者、傾聽者，與兒童一同投入到探索之中，共同分享經驗；教師應成為兒童的支持者和幫助者，為兒童的學習提供必要的支持……

可見，“不要說話”并不意味著無事可做，教師有遠比向孩子“傳遞知識”更重要、要求更高的任務，比如下面將要重點論述的“關系”“環(huán)境”“觀察與記錄”以及“介入”。

關 系

在瑞吉歐·艾米利亞，教師與兒童“接觸”的方式備受重視。教師作為對兒童充滿關愛的照料者、呵護者，僅僅是教師與兒童的第一層關系，教師應致力于與兒童建立和保持一種更為積極的關系：一種相互信任、支持的關系。這是在教師主動與兒童進行互動的過程中逐漸建立起來的關系。如，教師為兒童提供適宜的活動環(huán)境，持續(xù)地關注兒童的活動情況，積極回應兒童發(fā)出的信號，及時給予必要的支持，幫助兒童樹立自信心，鼓勵他們更深入地參與到活動中，與他們分享探索中的歡樂或悲傷……

教師在觀察兒童和作記錄的同時，也要兼顧關系的構建。比如，遇到類似勞拉這樣的情況時，教師不妨先按下“暫停鍵”，不要著急介入給予解答，而是給兒童留出空間，問一些問題，和兒童步伐一致地進行思考：“明天你還想繼續(xù)嗎？”“你想要向你的伙伴求助嗎？”“這是一個很好的問題，大家覺得怎么樣呢？”也可以喚起勇氣：“你需要自己解決這個問題，你一定會成功的，而且你必須成功。如果你需要時間的話，我們可以慢慢來……”endprint

環(huán) 境

“環(huán)境”在瑞吉歐教育中被稱為是“第三位老師”，布置環(huán)境被認為就是教育的開始。瑞吉歐幼兒園里的每一件物品都是教師依據兒童的需求準備的。教師除了要為兒童提供不同種類、數(shù)量充足、充滿趣味的材料外，還要盡可能在時間和空間上給予足夠的支持，讓兒童可以按照自己的節(jié)奏學習，而不是拖著兒童追趕一個又一個時間節(jié)點。

此外，教師和兒童本身就是環(huán)境的一部分，并且也是環(huán)境的構建者。每一個事件中的參與者都成了環(huán)境的一部分：教師構成了兒童的環(huán)境，兒童構成了教師的環(huán)境，同時也構成了其他同伴的環(huán)境……大家庭中的每一個個體都相互依賴，相互影響，共同成長，而不是一方對另一方的單方面適應。環(huán)境中的種種要素融合而達到的理想狀態(tài)，就是產生一種溫暖的、接納的、支持的、包容的且又充滿挑戰(zhàn)的氛圍，以此推動兒童達到他們將要達到的發(fā)展水平。

觀察與記錄

提到瑞吉歐教育體系，就不得不提為他們所重視的檔案記錄，“勞拉的小馬”的故事就是來自一份活動記錄。而提到檔案記錄，又不得不提為他們所推崇的參與式觀察。

觀察的價值不必贅述，但不同的學者對觀察的方法有不同的見解。有的學者主張觀察者要默默地待在一旁，甚至刻意躲藏，盡量不引起兒童的注意，更不能主動干預；至于觀察中所記錄的內容，則要求只是直白地記錄實際發(fā)生的事，排除一切主觀的解釋和推測。但在瑞吉歐教育工作者的眼中，觀察者應盡可能與兒童積極互動：首先要深入到所觀察的事件背景中，參與兒童的日常社會生活；其次要提供適時的支持，比如在觀察到兒童遭遇困難即將放棄或兒童要求教師提供幫助時給予支持，但要注意干預的方法，要與兒童形成良性互動；最后要把自身作為記錄“工具”，一邊互動一邊有選擇地記錄。瑞吉歐幼兒園的教師們會隨身攜帶筆記本，隨時記錄下他們在觀察中發(fā)現(xiàn)的對于兒童日后發(fā)展及其家庭有意義的事情，記錄下兒童的探索發(fā)現(xiàn)和成長進步，記錄下在兒童的活動中發(fā)現(xiàn)的讓自己或感到興奮激動，或感到驚訝疑惑，或感到不知所措的事件。而這些記錄會成為教師探尋兒童的興趣、需要、發(fā)展水平，理解兒童的行為，從而促進兒童發(fā)展的重要依據，也會成為教師提高自身研究和實踐能力，豐富教育經驗，促進專業(yè)成長的重要資源。也就是說，檔案記錄是一種過程性評價而不是結果性評價。

由于教師所記錄下的并不是一個孤立的兒童在某時某地做的一件與他人無關的事，恰恰相反，教師的記錄要涵蓋兒童活動的整個環(huán)境與背景（context），包括事件背景、人際關系背景、兒童已有經驗背景等，形成背景性的檔案記錄，且這里的背景不是恒定不變的，而是時時變化的，所以教師作為觀察者要以一種開放的態(tài)度捕捉環(huán)境中的變化，在所有收集到的信息中選取一部分進行重點記錄，還要在記錄中加入自己的思考，對能夠解釋的現(xiàn)象作出一定的解釋。

比如，在一本關于兒童探究小雛菊活動的記錄冊中，教師圖文并茂地記錄了兒童的興趣是如何從“把小玩具放在盆栽植物枝葉上玩”轉向探究植物本身，再進一步聚焦到探究戶外的小雛菊的，也記錄了在活動過程中幼兒是如何發(fā)展的：嘗試用不同的方法觀察，用不同的感官（撫摸、嗅聞、傾聽）感受植物的特點，自發(fā)地計數(shù)，運用多媒體技術（拍照、投影、掃描圖像），通過繪畫進行表達與創(chuàng)造……值得注意的是，記錄的內容應聚焦于兒童本身而不是教師的行為，教師只是護送兒童到達他們夢想之地的“使者”。

介 入

瑞吉歐的教育工作者也承認，教育的一個特點就是具有不可控性，教師在與兒童的互動中不可能確定接下來會發(fā)生什么。由此造成了教師們一個普遍的困惑——何時介入才是最佳時機。

對此，瑞吉歐的教育工作者認為，教師不能低估兒童，兒童知道應在何時尋求他人的幫助，也知道如何發(fā)出求助的信號。在參觀訪問馬拉古齊國際交流中心的過程中，我們通過形形色色的記錄冊觀察到，兒童會想盡一切辦法主動引起教師的注意，開啟與教師的互動，比如，他們呼喚教師，把身體轉向教師，注視著教師，用手指向某處……言語、動作、表情、神態(tài)等都可以成為他們表達需求的方式。

瑞吉歐教育工作者所倡導的兒童與教師的互動就像“打乒乓球”一樣，是一種交替、動態(tài)的過程，需要雙方的持續(xù)參與。所以教師要時時思考有什么是自己應該做到卻沒有做到的，有什么機會是自己應該抓住卻沒有抓住的。教師若想要敏銳地捕捉介入指導的關鍵時刻，就需要耐心傾聽兒童的需要和掌握兒童發(fā)展的規(guī)律，就需要培養(yǎng)理解兒童需求和感知兒童學習與發(fā)展節(jié)奏的能力。

勞拉是幸運的，因為她在馬拉古齊理想中的幼兒園思考、探索、創(chuàng)造……愿每一個孩子都能在這樣的環(huán)境中成長。endprint