顏志蓉,楊 進(jìn)
(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院,安徽 合肥 230036)
認(rèn)知風(fēng)格視閾下的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂
顏志蓉,楊 進(jìn)
(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院,安徽 合肥 230036)
翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)的組織結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)了以教師為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。以學(xué)生為中心的模式應(yīng)更多地考慮到學(xué)生的個(gè)體差異性。本文從學(xué)習(xí)者的場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的表現(xiàn)形式和差異出發(fā),嘗試性地建構(gòu)并實(shí)踐了融入場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型,探討了在課前課中課后各個(gè)階段教師應(yīng)尊重和選擇與學(xué)習(xí)者相匹配的教學(xué)手段和策略,實(shí)現(xiàn)真正意義上的因材施教。
翻轉(zhuǎn)課堂;慕課;場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格;個(gè)性化教學(xué)
《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》中提出“面向建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)要求,面向未來國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)和創(chuàng)新人才成長(zhǎng)的需要,努力為每一名學(xué)生和學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的信息化環(huán)境和服務(wù)?!盵1]由此可見,個(gè)性化學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教育工作者推進(jìn)教育信息化的工作方針。
近年來,翻轉(zhuǎn)課堂的興起為教育信息化和個(gè)性化學(xué)習(xí)提供了新的思路。在信息技術(shù)環(huán)境下,翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)的傳授與知識(shí)的內(nèi)化過程顛倒過來,學(xué)生在課下完成教師提供的視頻等教學(xué)資源的學(xué)習(xí),課上師生共同完成答疑、思索探究與協(xié)作交流等活動(dòng)。[2]這樣的教學(xué)組織形式完成了以教師為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變,學(xué)習(xí)的成功與否與學(xué)習(xí)者自身的個(gè)體差異也更加密切。學(xué)習(xí)者的年齡、性別、情感動(dòng)機(jī)、性格、認(rèn)知方式等諸多個(gè)體差異都會(huì)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果產(chǎn)生影響。
然而,自翻轉(zhuǎn)課堂引入以來,國(guó)內(nèi)涌現(xiàn)較多的是翻轉(zhuǎn)課堂在各科應(yīng)用的教學(xué)研究成果,較少有學(xué)者從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理和個(gè)體差異性方面展開研究。本論文將探討不同場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的英語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和行為表現(xiàn)形式,嘗試性的提出針對(duì)不同場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的個(gè)性化的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式,為外語教育工作者的教學(xué)改革提供參考依據(jù)。
傳統(tǒng)的英語課堂中,教師“一言堂”。學(xué)生的語言輸入少,主要依靠教師課堂授課和閱讀書本。學(xué)生的課外閱讀量也非常有限?!八急嫒毕钡默F(xiàn)象普遍存在?!?1年過去了,思辨缺席的問題依然困擾著今天的外語師生,情況似乎并沒有多大改觀”。[3]究其原因,我們發(fā)現(xiàn)這與傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)模式有很大的關(guān)系。沒有語言輸入做基礎(chǔ),學(xué)生語言知識(shí)有限,根本談不上對(duì)信息的分析、綜合、判斷、推理、思考,提高思辨能力無從談起。同時(shí),傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不能為學(xué)生創(chuàng)造足夠多的鍛煉思辨能力技能的機(jī)會(huì),采取注入式的教學(xué)模式,學(xué)生被動(dòng)接受語言知識(shí),師生間缺少有效的互動(dòng)方式,教師對(duì)于學(xué)生的邏輯思維能力和深度思考辨析能力的培養(yǎng)也重視不夠。因此,教學(xué)模式的改革勢(shì)在必行。
翻轉(zhuǎn)課堂推動(dòng)了教學(xué)改革與發(fā)展,為英語課堂教學(xué)注入了新的活力,打通了課內(nèi)和課外的隔閡,大大增加了語言和信息的輸入。知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移,使得英語教師能夠利用更多的課內(nèi)和課外時(shí)間進(jìn)行互動(dòng)交流,激發(fā)了學(xué)生的思辨能力,使得語言學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)習(xí)者能夠在課堂上增加學(xué)習(xí)的自信。
然而,筆者根據(jù)自身教學(xué)實(shí)踐以及在某大學(xué)英語教師中的小范圍訪談中了解到,在實(shí)際的英語翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐過程中,教師遭遇了各種各樣的障礙,學(xué)生也表現(xiàn)出不同程度的抵抗情緒。本應(yīng)是充滿創(chuàng)造性的互動(dòng)和探求的英語課堂最終變回傳統(tǒng)的教師“一言堂”的形式。比如學(xué)生沒有按照要求在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)而是希望老師在課堂上能夠充分講解學(xué)習(xí)內(nèi)容或提供最終的解決方案;學(xué)生不愿意或被動(dòng)地參與課堂討論;學(xué)生不愿意公開批評(píng)同學(xué)的答案或挑戰(zhàn)教師的觀點(diǎn);學(xué)生的參與度通常由教師提問的類型決定,學(xué)生更愿意回答基于事實(shí)的問題,而對(duì)基于觀點(diǎn)的問題表現(xiàn)得不夠積極;只有在引入更多的激勵(lì)機(jī)制時(shí),如參與次數(shù)影響最終成績(jī),部分學(xué)生才能表現(xiàn)出更積極的狀態(tài)。在這種情況下,為了完成教學(xué)目標(biāo),教師通常需要不斷“哄著”學(xué)生們參與,這無疑給他們?cè)黾恿烁嗟膲毫Α?/p>
雖然翻轉(zhuǎn)課堂贏得了教育學(xué)界很多的認(rèn)可,但實(shí)踐中,翻轉(zhuǎn)課堂并沒有按照期望給學(xué)習(xí)者提供了更大的平臺(tái),讓他們有更多的機(jī)會(huì)明確問題,交換意見,開拓思維。脫離了個(gè)體差異去討論翻轉(zhuǎn)課堂作為個(gè)性化教學(xué)的推進(jìn)方式顯然阻力較大。
早在1962年Witkin和他的同事就提出認(rèn)知風(fēng)格的概念。他們認(rèn)為認(rèn)知風(fēng)格指的是個(gè)體感知,記憶,整理,加工,思考和解決問題的持續(xù)和特殊的傾向。所有認(rèn)知風(fēng)格根據(jù)接收、感知和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)被劃分為20余種,其中最重要的認(rèn)知風(fēng)格之一是場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格。Witkin認(rèn)為場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存是價(jià)值中立的,是開放式的,是以從混亂的背景中選擇重要關(guān)鍵要素能力為特征的。[4]場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格對(duì)于個(gè)人的認(rèn)知行為和學(xué)習(xí)策略有著重要的意義。
具體來說,場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者在認(rèn)知重構(gòu)能力的發(fā)展方面往往更加的獨(dú)立,而在人際溝通能力發(fā)展方面顯得較不獨(dú)立。相反,場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者往往更獨(dú)立地發(fā)展人際溝通技巧,而在認(rèn)知重構(gòu)能力和學(xué)習(xí)策略的發(fā)展上不太獨(dú)立。[5]此外,場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者顯示出內(nèi)在的積極主動(dòng),在學(xué)習(xí)過程中,享受個(gè)性化的學(xué)習(xí);而場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者往往受外在動(dòng)機(jī)的激勵(lì),更享受合作或協(xié)作學(xué)習(xí)。在語言學(xué)習(xí)中,場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知的人分析能力強(qiáng),善于獨(dú)立思考,語言學(xué)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)“l(fā)earn about language”的現(xiàn)象,不依賴?yán)蠋煹淖饔?。而?chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格的人依賴他人的組織,喜歡井井有條的老師,習(xí)慣在傳統(tǒng)課堂教授氛圍下學(xué)習(xí)。他們也喜歡課堂學(xué)習(xí)的語言環(huán)境,喜歡參與課堂里的各種活動(dòng),直接體驗(yàn)學(xué)習(xí)語言。[6]
南京大學(xué)張金磊等人完善的美國(guó)富蘭克林學(xué)院的Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖,設(shè)計(jì)了其發(fā)展模型,該模型主要有課前和課中兩部分組成,為了匹配不同的場(chǎng)認(rèn)知學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)特征[7],筆者認(rèn)為在這兩部分應(yīng)設(shè)計(jì)不同的環(huán)節(jié)和內(nèi)容,提升翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。此外,為了深化英語精讀課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容,幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)他們自己理解的內(nèi)容,筆者參考了Jackie Gerstein提出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[8],增加了課后的活動(dòng),見表2。
表2:基于場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型
本模式根據(jù)場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存的認(rèn)知特征和語言學(xué)習(xí)特點(diǎn),課前分別提供了不同題材和形式的學(xué)習(xí)資源;課中創(chuàng)建多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境,采取不同的引導(dǎo)方式,給予不同的評(píng)價(jià)反饋;課后用不同的方式進(jìn)行有意義的建構(gòu)和反思。
由于場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格的語言學(xué)習(xí)者對(duì)不同題材的文章各有偏好,教師應(yīng)根據(jù)教材中文章的題材選擇一部分理論性強(qiáng)的文章以及一些文學(xué)性強(qiáng)的文章,這樣學(xué)生既能發(fā)揮所長(zhǎng),又能夠彌補(bǔ)不足。
研究表明,場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者對(duì)于文本和視頻資源的學(xué)習(xí)效果有較顯著的差異,他們更傾向于獲得外在具體的呈現(xiàn)。[5]因此,教師在補(bǔ)充背景資源時(shí),應(yīng)注意到材料形式的多樣性,個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源將有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。
另外,課前的信息技術(shù)交流平臺(tái)也是翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。例如,師生通過QQ交流群進(jìn)行互動(dòng),既為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)、解疑,幫助其順利的進(jìn)行課前學(xué)習(xí),又為課堂的難點(diǎn)問題的確定提供了依據(jù)。尤其對(duì)于依賴外界參照物場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者意義重大。
(1)學(xué)習(xí)環(huán)境
場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者喜歡社交活動(dòng),喜歡與他們交流,因此,他們往往更希望作為小組的一員進(jìn)行協(xié)作或合作學(xué)習(xí)。場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者偏愛獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此,在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí),教師應(yīng)考慮這兩種不同的學(xué)習(xí)環(huán)境在活動(dòng)中交替存在,如獨(dú)立思考問題、小組討論、角色扮演等,使兩種不同場(chǎng)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者既有發(fā)揮所長(zhǎng)的機(jī)會(huì),又能夠彌補(bǔ)不足。
(2)學(xué)習(xí)指導(dǎo)
布魯姆的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該尊重學(xué)習(xí)者的心理特點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo),讓學(xué)生自我思考,探究和發(fā)現(xiàn)事物。場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者善于獨(dú)立思考分析,尋求解決方法。這種認(rèn)知特點(diǎn)需要教師給予足夠的空間讓其進(jìn)行“探究式”的自主學(xué)習(xí),而不是過多的設(shè)置條條框框進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。而場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者相比較而言不太善于進(jìn)行獨(dú)立的分析和建構(gòu),因而更多的依賴于教師的分析和示范。教師應(yīng)當(dāng)輔以“講解式”的指導(dǎo),有組織化的教學(xué)對(duì)于場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者的效果會(huì)較好。
(3)反饋評(píng)價(jià)
研究表明,在學(xué)習(xí)的過程中是否提供反饋信息對(duì)兩種類型的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不同的影響。當(dāng)有反饋信息時(shí),場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者的成績(jī)有明顯提高,而場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者的成績(jī)則無多大變化。這說明了場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者是受內(nèi)部激勵(lì)的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。相反,場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者依賴于外界的參照物,容易受到外在環(huán)境和條件的影響。教師的反饋和評(píng)價(jià)會(huì)對(duì)場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者產(chǎn)生或積極或消極的影響。所以,教師應(yīng)尤其注意在總結(jié)評(píng)價(jià)時(shí)所用的反饋語,盡量使用鼓勵(lì)、激勵(lì)的方式去調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)熱情。
針對(duì)課堂內(nèi)容的理解,學(xué)習(xí)者有必要在課后做進(jìn)一步的深度反思,促進(jìn)其有意義的生成。教師可以引導(dǎo)學(xué)生選擇適合自己的方式。比如,場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者可以通過寫反思性的日記、博客或是通過測(cè)試等獨(dú)立自主的方式完成對(duì)所理解內(nèi)容的表達(dá)。而場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者則可以通過同伴和老師的協(xié)作開展一些合作性活動(dòng),如角色扮演、項(xiàng)目展示等,從中獲得更多的參照和反饋,更好地促進(jìn)深層次的理解。
值得一提的是,由于兩種類型的學(xué)習(xí)者分別由不同的動(dòng)機(jī)支配,場(chǎng)獨(dú)立者受內(nèi)在動(dòng)機(jī)支配,表現(xiàn)出較高的自覺性,而場(chǎng)依存者受外在支配,學(xué)習(xí)欠主動(dòng)性,因而需要教師在課前、課后的環(huán)節(jié)中更多的督促和激勵(lì),幫助保持持續(xù)的學(xué)習(xí)積極性,從而順利完成活動(dòng)。
筆者從所在院校英語專業(yè)三年級(jí)學(xué)生中隨機(jī)抽取兩個(gè)班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象,共計(jì)69人。首先,采用鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)對(duì)69名學(xué)生的場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行了劃分,從而了解到40名學(xué)生為場(chǎng)獨(dú)立型,29名學(xué)生為場(chǎng)依存型。教師做好記錄并充分了解各學(xué)生的場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格傾向。
根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容提供優(yōu)質(zhì)的資源是課前環(huán)節(jié)的核心。教師整合信息資源,通過各大校內(nèi)和校外網(wǎng)站搜索、甄別有用信息,遴選微課慕課資源,如課文的寫作背景、作者軼事、相關(guān)的經(jīng)典作品節(jié)選、優(yōu)質(zhì)的微課,TED演講視頻等,在進(jìn)行資源整合時(shí),除了考量學(xué)習(xí)資源的相關(guān)性和可理解性,筆者充分考慮不同場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)資源的偏好,篩選后將課前材料發(fā)布到QQ共享空間,同時(shí)提供課前練習(xí)供學(xué)生預(yù)習(xí)。
學(xué)生在課前預(yù)習(xí)過程中碰到難題,通過QQ群進(jìn)行師生互動(dòng)、生生互動(dòng)討論。在課前筆者收集了學(xué)生反饋的信息,課前練習(xí)出現(xiàn)的問題等,為課堂中有針對(duì)性地指導(dǎo)做好了準(zhǔn)備,也為課堂中的個(gè)性化教學(xué)提供了基礎(chǔ)。
由于課前學(xué)生已經(jīng)充分預(yù)習(xí)課文詞匯并運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)共享學(xué)習(xí)了很多課前預(yù)習(xí)材料,課堂教學(xué)主要采取課堂展示、問題探究、小組討論、補(bǔ)充講解、總結(jié)反饋等形式進(jìn)行。教師先進(jìn)行情景導(dǎo)入,接著要求學(xué)生對(duì)預(yù)習(xí)材料中的精華部分以及思考進(jìn)行多媒體展示,然后教師就課前預(yù)習(xí)中收集的問題和課文的重難點(diǎn)提出探究性的問題,時(shí)而要求學(xué)生獨(dú)立思考,時(shí)而以小組的形式展開討論,尋求問題的解決辦法。此外,教師對(duì)文章的篇章結(jié)構(gòu)、寫作風(fēng)格和主要修辭做進(jìn)一步的講解、擴(kuò)展和補(bǔ)充。最后,教師就各個(gè)部分的活動(dòng)做總結(jié)性的反饋和評(píng)價(jià),視學(xué)生的表現(xiàn)情況給予必要的鼓勵(lì)和激勵(lì)。
可以看出,在此課堂教學(xué)過程中,針對(duì)場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生,筆者為其創(chuàng)建了自主展示、獨(dú)立思考和探究的環(huán)節(jié),采取較“粗放”的教學(xué)策略,提供更多地分析探究的空間。同時(shí),筆者也設(shè)計(jì)了小組討論等課堂活動(dòng),并補(bǔ)充講解一些課文中的重難點(diǎn)、篇章結(jié)構(gòu)、寫作風(fēng)格及主要修辭手法,提供較具體的實(shí)例和分析,滿足了場(chǎng)依存型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,鼓勵(lì)性的反饋語進(jìn)一步激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)熱情。
這一階段的重點(diǎn)是拓展課內(nèi)內(nèi)容,促進(jìn)學(xué)生有意義的生成。教師會(huì)根據(jù)學(xué)生課堂上的展示或是討論在學(xué)習(xí)平臺(tái)上布置反思性的寫作任務(wù),或向?qū)W生推薦全球優(yōu)秀的公開課或慕課資源,進(jìn)一步開展拓展專題項(xiàng)目,進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。這一環(huán)節(jié)中既有場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生偏好的獨(dú)立思辨的意義生成活動(dòng),又包含了場(chǎng)依存型學(xué)生喜愛的團(tuán)隊(duì)合作的項(xiàng)目展示。
為了檢驗(yàn)為期一學(xué)期的新模式實(shí)踐的效果及掌握學(xué)生的反饋意見,筆者在學(xué)期結(jié)束時(shí)對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了一次問卷調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容包括學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、新模式對(duì)師生互動(dòng)及溝通能力的影響,對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂新模式的滿意度、新模式對(duì)于語言學(xué)習(xí)的影響、新模式對(duì)于思辨能力的影響等。調(diào)查結(jié)果表明,基于場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式收到了較好的效果和反饋;無論是場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生還是場(chǎng)依存型的學(xué)生在學(xué)習(xí)熱情、互動(dòng)交流、翻轉(zhuǎn)課堂滿意度方面都表現(xiàn)出了積極的態(tài)度,同時(shí),學(xué)生閱讀了大量的課外資料且已能在口語表達(dá)和寫作中表現(xiàn)所閱讀的信息,這表明這種新模式是有效的,具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:
1.新翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式打破了以往單一的、線性的教學(xué)流程,形成了多元立體的個(gè)性化教學(xué)模式。不同場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生在課前課堂課外都能找到自己擅長(zhǎng)或偏好的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動(dòng),得到老師個(gè)性化的指導(dǎo),這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和潛能,進(jìn)行探究和思考,并主動(dòng)進(jìn)行意義的建構(gòu)。
2.增加了語言輸入,學(xué)生的思辨能力得以提高。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,基于精讀課程內(nèi)容,在課前和課后都進(jìn)行了拓展,輸入了大量的背景知識(shí)和經(jīng)典文學(xué)作品,得益于優(yōu)質(zhì)的慕課和公開課資源。同時(shí),在理解的基礎(chǔ)上又開展了有深度的思考和討論,因而,提高思辨能力成為了必然。
翻轉(zhuǎn)課堂為教師們創(chuàng)造了創(chuàng)新的教育平臺(tái),有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂的成功與否取決于課前課堂乃至課后的有機(jī)組合。然而,脫離了學(xué)生個(gè)體差異的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并不能真正意義上實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果。學(xué)生可以通過測(cè)量了解自身的場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格,在學(xué)習(xí)過程中信息加工和人際溝通的方式存在的差異。英語教師要注重提升自己的信息素養(yǎng)和傳統(tǒng)觀念的轉(zhuǎn)變,要積極了解兩種類型的場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的特征,不要試圖改變學(xué)生的風(fēng)格去適應(yīng)自己的教學(xué)方式,而要尊重學(xué)生的風(fēng)格類型,選擇匹配的教學(xué)資料、方式等去引導(dǎo)反饋等,實(shí)現(xiàn)因材施教,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,真正發(fā)掘出學(xué)生的語言學(xué)習(xí)內(nèi)在潛能。
[1]中華人民共和國(guó)教育部.《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃 (2011-2020年 )》[OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ s3342/201203/xxgk_133322.html.
[2]鐘曉等.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計(jì)研究[J].開放教育研究,2013,(1):58-64.
[3]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談思辨缺席[J].外語界,2010,(1).
[4]Liu,Y,& Ginther,D.Cognitivestylesand distance education,Online Journal of Distance Education Administration,State University of West Georgia,Distance Education,1999,2(3).
[5]Witkin,H.A.Field-Dependent and Field-Independent:Cognitive Styles and Their Educational Implications. Review of Educational Research,1997,(47):1-64.
[6]朱中都.場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依賴性風(fēng)格對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響[J].外語與外語教學(xué),2002,(4):30.
[7]吳洪艷.個(gè)性化學(xué)習(xí)理念與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的融合[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2015,(8):49.
[8]宋艷玲,等.從認(rèn)知負(fù)荷視角探究翻轉(zhuǎn)課堂[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2014, (1):110.
1.安徽省教育廳2014年人文社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目(SK2014A238)。2.2014年安徽省教育規(guī)劃重點(diǎn)課題(JG14014)。3.安徽省教育廳2014年人文社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目(SK2014A236)。
顏志蓉(1982-),女,江蘇江都人,安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)外國(guó)語學(xué)院講師,碩士,畢業(yè)于浙江大學(xué)外國(guó)語學(xué)院,主要從事認(rèn)知語言學(xué)及二語習(xí)得研究。
湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)·人文社科版2017年9期