顏志蓉,楊 進(jìn)
(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院,安徽 合肥 230036)
認(rèn)知風(fēng)格視閾下的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂
顏志蓉,楊 進(jìn)
(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院,安徽 合肥 230036)
翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)的組織結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)了以教師為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。以學(xué)生為中心的模式應(yīng)更多地考慮到學(xué)生的個體差異性。本文從學(xué)習(xí)者的場認(rèn)知風(fēng)格的表現(xiàn)形式和差異出發(fā),嘗試性地建構(gòu)并實(shí)踐了融入場認(rèn)知風(fēng)格的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型,探討了在課前課中課后各個階段教師應(yīng)尊重和選擇與學(xué)習(xí)者相匹配的教學(xué)手段和策略,實(shí)現(xiàn)真正意義上的因材施教。
翻轉(zhuǎn)課堂;慕課;場認(rèn)知風(fēng)格;個性化教學(xué)
《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》中提出“面向建設(shè)人力資源強(qiáng)國的目標(biāo)要求,面向未來國力競爭和創(chuàng)新人才成長的需要,努力為每一名學(xué)生和學(xué)習(xí)者提供個性化學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的信息化環(huán)境和服務(wù)?!盵1]由此可見,個性化學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教育工作者推進(jìn)教育信息化的工作方針。
近年來,翻轉(zhuǎn)課堂的興起為教育信息化和個性化學(xué)習(xí)提供了新的思路。在信息技術(shù)環(huán)境下,翻轉(zhuǎn)課堂將知識的傳授與知識的內(nèi)化過程顛倒過來,學(xué)生在課下完成教師提供的視頻等教學(xué)資源的學(xué)習(xí),課上師生共同完成答疑、思索探究與協(xié)作交流等活動。[2]這樣的教學(xué)組織形式完成了以教師為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變,學(xué)習(xí)的成功與否與學(xué)習(xí)者自身的個體差異也更加密切。學(xué)習(xí)者的年齡、性別、情感動機(jī)、性格、認(rèn)知方式等諸多個體差異都會對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果產(chǎn)生影響。
然而,自翻轉(zhuǎn)課堂引入以來,國內(nèi)涌現(xiàn)較多的是翻轉(zhuǎn)課堂在各科應(yīng)用的教學(xué)研究成果,較少有學(xué)者從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理和個體差異性方面展開研究。本論文將探討不同場認(rèn)知風(fēng)格的英語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和行為表現(xiàn)形式,嘗試性的提出針對不同場認(rèn)知風(fēng)格的個性化的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式,為外語教育工作者的教學(xué)改革提供參考依據(jù)。
傳統(tǒng)的英語課堂中,教師“一言堂”。學(xué)生的語言輸入少,主要依靠教師課堂授課和閱讀書本。學(xué)生的課外閱讀量也非常有限?!八急嫒毕钡默F(xiàn)象普遍存在?!?1年過去了,思辨缺席的問題依然困擾著今天的外語師生,情況似乎并沒有多大改觀”。[3]究其原因,我們發(fā)現(xiàn)這與傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)模式有很大的關(guān)系。沒有語言輸入做基礎(chǔ),學(xué)生語言知識有限,根本談不上對信息的分析、綜合、判斷、推理、思考,提高思辨能力無從談起。同時,傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不能為學(xué)生創(chuàng)造足夠多的鍛煉思辨能力技能的機(jī)會,采取注入式的教學(xué)模式,學(xué)生被動接受語言知識,師生間缺少有效的互動方式,教師對于學(xué)生的邏輯思維能力和深度思考辨析能力的培養(yǎng)也重視不夠。因此,教學(xué)模式的改革勢在必行。
翻轉(zhuǎn)課堂推動了教學(xué)改革與發(fā)展,為英語課堂教學(xué)注入了新的活力,打通了課內(nèi)和課外的隔閡,大大增加了語言和信息的輸入。知識學(xué)習(xí)的遷移,使得英語教師能夠利用更多的課內(nèi)和課外時間進(jìn)行互動交流,激發(fā)了學(xué)生的思辨能力,使得語言學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)習(xí)者能夠在課堂上增加學(xué)習(xí)的自信。
然而,筆者根據(jù)自身教學(xué)實(shí)踐以及在某大學(xué)英語教師中的小范圍訪談中了解到,在實(shí)際的英語翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐過程中,教師遭遇了各種各樣的障礙,學(xué)生也表現(xiàn)出不同程度的抵抗情緒。本應(yīng)是充滿創(chuàng)造性的互動和探求的英語課堂最終變回傳統(tǒng)的教師“一言堂”的形式。比如學(xué)生沒有按照要求在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)而是希望老師在課堂上能夠充分講解學(xué)習(xí)內(nèi)容或提供最終的解決方案;學(xué)生不愿意或被動地參與課堂討論;學(xué)生不愿意公開批評同學(xué)的答案或挑戰(zhàn)教師的觀點(diǎn);學(xué)生的參與度通常由教師提問的類型決定,學(xué)生更愿意回答基于事實(shí)的問題,而對基于觀點(diǎn)的問題表現(xiàn)得不夠積極;只有在引入更多的激勵機(jī)制時,如參與次數(shù)影響最終成績,部分學(xué)生才能表現(xiàn)出更積極的狀態(tài)。在這種情況下,為了完成教學(xué)目標(biāo),教師通常需要不斷“哄著”學(xué)生們參與,這無疑給他們增加了更多的壓力。
雖然翻轉(zhuǎn)課堂贏得了教育學(xué)界很多的認(rèn)可,但實(shí)踐中,翻轉(zhuǎn)課堂并沒有按照期望給學(xué)習(xí)者提供了更大的平臺,讓他們有更多的機(jī)會明確問題,交換意見,開拓思維。脫離了個體差異去討論翻轉(zhuǎn)課堂作為個性化教學(xué)的推進(jìn)方式顯然阻力較大。
早在1962年Witkin和他的同事就提出認(rèn)知風(fēng)格的概念。他們認(rèn)為認(rèn)知風(fēng)格指的是個體感知,記憶,整理,加工,思考和解決問題的持續(xù)和特殊的傾向。所有認(rèn)知風(fēng)格根據(jù)接收、感知和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)被劃分為20余種,其中最重要的認(rèn)知風(fēng)格之一是場獨(dú)立和場依存認(rèn)知風(fēng)格。Witkin認(rèn)為場獨(dú)立和場依存是價值中立的,是開放式的,是以從混亂的背景中選擇重要關(guān)鍵要素能力為特征的。[4]場獨(dú)立和場依存認(rèn)知風(fēng)格對于個人的認(rèn)知行為和學(xué)習(xí)策略有著重要的意義。
具體來說,場獨(dú)立學(xué)習(xí)者在認(rèn)知重構(gòu)能力的發(fā)展方面往往更加的獨(dú)立,而在人際溝通能力發(fā)展方面顯得較不獨(dú)立。相反,場依存學(xué)習(xí)者往往更獨(dú)立地發(fā)展人際溝通技巧,而在認(rèn)知重構(gòu)能力和學(xué)習(xí)策略的發(fā)展上不太獨(dú)立。[5]此外,場獨(dú)立學(xué)習(xí)者顯示出內(nèi)在的積極主動,在學(xué)習(xí)過程中,享受個性化的學(xué)習(xí);而場依存學(xué)習(xí)者往往受外在動機(jī)的激勵,更享受合作或協(xié)作學(xué)習(xí)。在語言學(xué)習(xí)中,場獨(dú)立認(rèn)知的人分析能力強(qiáng),善于獨(dú)立思考,語言學(xué)習(xí)中會出現(xiàn)“l(fā)earn about language”的現(xiàn)象,不依賴?yán)蠋煹淖饔谩6鴪鲆来嬲J(rèn)知風(fēng)格的人依賴他人的組織,喜歡井井有條的老師,習(xí)慣在傳統(tǒng)課堂教授氛圍下學(xué)習(xí)。他們也喜歡課堂學(xué)習(xí)的語言環(huán)境,喜歡參與課堂里的各種活動,直接體驗(yàn)學(xué)習(xí)語言。[6]
南京大學(xué)張金磊等人完善的美國富蘭克林學(xué)院的Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖,設(shè)計(jì)了其發(fā)展模型,該模型主要有課前和課中兩部分組成,為了匹配不同的場認(rèn)知學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)特征[7],筆者認(rèn)為在這兩部分應(yīng)設(shè)計(jì)不同的環(huán)節(jié)和內(nèi)容,提升翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。此外,為了深化英語精讀課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容,幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)他們自己理解的內(nèi)容,筆者參考了Jackie Gerstein提出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[8],增加了課后的活動,見表2。
表2:基于場認(rèn)知風(fēng)格的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型
本模式根據(jù)場獨(dú)立和場依存的認(rèn)知特征和語言學(xué)習(xí)特點(diǎn),課前分別提供了不同題材和形式的學(xué)習(xí)資源;課中創(chuàng)建多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境,采取不同的引導(dǎo)方式,給予不同的評價反饋;課后用不同的方式進(jìn)行有意義的建構(gòu)和反思。
由于場獨(dú)立和場依存認(rèn)知風(fēng)格的語言學(xué)習(xí)者對不同題材的文章各有偏好,教師應(yīng)根據(jù)教材中文章的題材選擇一部分理論性強(qiáng)的文章以及一些文學(xué)性強(qiáng)的文章,這樣學(xué)生既能發(fā)揮所長,又能夠彌補(bǔ)不足。
研究表明,場依存學(xué)習(xí)者對于文本和視頻資源的學(xué)習(xí)效果有較顯著的差異,他們更傾向于獲得外在具體的呈現(xiàn)。[5]因此,教師在補(bǔ)充背景資源時,應(yīng)注意到材料形式的多樣性,個性化的學(xué)習(xí)資源將有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。
另外,課前的信息技術(shù)交流平臺也是翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。例如,師生通過QQ交流群進(jìn)行互動,既為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)、解疑,幫助其順利的進(jìn)行課前學(xué)習(xí),又為課堂的難點(diǎn)問題的確定提供了依據(jù)。尤其對于依賴外界參照物場依存學(xué)習(xí)者意義重大。
(1)學(xué)習(xí)環(huán)境
場依存學(xué)習(xí)者喜歡社交活動,喜歡與他們交流,因此,他們往往更希望作為小組的一員進(jìn)行協(xié)作或合作學(xué)習(xí)。場獨(dú)立學(xué)習(xí)者偏愛獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此,在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動時,教師應(yīng)考慮這兩種不同的學(xué)習(xí)環(huán)境在活動中交替存在,如獨(dú)立思考問題、小組討論、角色扮演等,使兩種不同場風(fēng)格的學(xué)習(xí)者既有發(fā)揮所長的機(jī)會,又能夠彌補(bǔ)不足。
(2)學(xué)習(xí)指導(dǎo)
布魯姆的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該尊重學(xué)習(xí)者的心理特點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo),讓學(xué)生自我思考,探究和發(fā)現(xiàn)事物。場獨(dú)立學(xué)習(xí)者善于獨(dú)立思考分析,尋求解決方法。這種認(rèn)知特點(diǎn)需要教師給予足夠的空間讓其進(jìn)行“探究式”的自主學(xué)習(xí),而不是過多的設(shè)置條條框框進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。而場依存學(xué)習(xí)者相比較而言不太善于進(jìn)行獨(dú)立的分析和建構(gòu),因而更多的依賴于教師的分析和示范。教師應(yīng)當(dāng)輔以“講解式”的指導(dǎo),有組織化的教學(xué)對于場依存學(xué)習(xí)者的效果會較好。
(3)反饋評價
研究表明,在學(xué)習(xí)的過程中是否提供反饋信息對兩種類型的學(xué)生會產(chǎn)生不同的影響。當(dāng)有反饋信息時,場依存學(xué)習(xí)者的成績有明顯提高,而場獨(dú)立學(xué)習(xí)者的成績則無多大變化。這說明了場獨(dú)立學(xué)習(xí)者是受內(nèi)部激勵的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評價。相反,場依存學(xué)習(xí)者依賴于外界的參照物,容易受到外在環(huán)境和條件的影響。教師的反饋和評價會對場依存學(xué)習(xí)者產(chǎn)生或積極或消極的影響。所以,教師應(yīng)尤其注意在總結(jié)評價時所用的反饋語,盡量使用鼓勵、激勵的方式去調(diào)動他們學(xué)習(xí)熱情。
針對課堂內(nèi)容的理解,學(xué)習(xí)者有必要在課后做進(jìn)一步的深度反思,促進(jìn)其有意義的生成。教師可以引導(dǎo)學(xué)生選擇適合自己的方式。比如,場獨(dú)立學(xué)習(xí)者可以通過寫反思性的日記、博客或是通過測試等獨(dú)立自主的方式完成對所理解內(nèi)容的表達(dá)。而場依存學(xué)習(xí)者則可以通過同伴和老師的協(xié)作開展一些合作性活動,如角色扮演、項(xiàng)目展示等,從中獲得更多的參照和反饋,更好地促進(jìn)深層次的理解。
值得一提的是,由于兩種類型的學(xué)習(xí)者分別由不同的動機(jī)支配,場獨(dú)立者受內(nèi)在動機(jī)支配,表現(xiàn)出較高的自覺性,而場依存者受外在支配,學(xué)習(xí)欠主動性,因而需要教師在課前、課后的環(huán)節(jié)中更多的督促和激勵,幫助保持持續(xù)的學(xué)習(xí)積極性,從而順利完成活動。
筆者從所在院校英語專業(yè)三年級學(xué)生中隨機(jī)抽取兩個班級作為實(shí)驗(yàn)對象,共計(jì)69人。首先,采用鑲嵌圖形測驗(yàn)對69名學(xué)生的場認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行了劃分,從而了解到40名學(xué)生為場獨(dú)立型,29名學(xué)生為場依存型。教師做好記錄并充分了解各學(xué)生的場認(rèn)知風(fēng)格傾向。
根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容提供優(yōu)質(zhì)的資源是課前環(huán)節(jié)的核心。教師整合信息資源,通過各大校內(nèi)和校外網(wǎng)站搜索、甄別有用信息,遴選微課慕課資源,如課文的寫作背景、作者軼事、相關(guān)的經(jīng)典作品節(jié)選、優(yōu)質(zhì)的微課,TED演講視頻等,在進(jìn)行資源整合時,除了考量學(xué)習(xí)資源的相關(guān)性和可理解性,筆者充分考慮不同場認(rèn)知風(fēng)格學(xué)生對于學(xué)習(xí)資源的偏好,篩選后將課前材料發(fā)布到QQ共享空間,同時提供課前練習(xí)供學(xué)生預(yù)習(xí)。
學(xué)生在課前預(yù)習(xí)過程中碰到難題,通過QQ群進(jìn)行師生互動、生生互動討論。在課前筆者收集了學(xué)生反饋的信息,課前練習(xí)出現(xiàn)的問題等,為課堂中有針對性地指導(dǎo)做好了準(zhǔn)備,也為課堂中的個性化教學(xué)提供了基礎(chǔ)。
由于課前學(xué)生已經(jīng)充分預(yù)習(xí)課文詞匯并運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)共享學(xué)習(xí)了很多課前預(yù)習(xí)材料,課堂教學(xué)主要采取課堂展示、問題探究、小組討論、補(bǔ)充講解、總結(jié)反饋等形式進(jìn)行。教師先進(jìn)行情景導(dǎo)入,接著要求學(xué)生對預(yù)習(xí)材料中的精華部分以及思考進(jìn)行多媒體展示,然后教師就課前預(yù)習(xí)中收集的問題和課文的重難點(diǎn)提出探究性的問題,時而要求學(xué)生獨(dú)立思考,時而以小組的形式展開討論,尋求問題的解決辦法。此外,教師對文章的篇章結(jié)構(gòu)、寫作風(fēng)格和主要修辭做進(jìn)一步的講解、擴(kuò)展和補(bǔ)充。最后,教師就各個部分的活動做總結(jié)性的反饋和評價,視學(xué)生的表現(xiàn)情況給予必要的鼓勵和激勵。
可以看出,在此課堂教學(xué)過程中,針對場獨(dú)立型的學(xué)生,筆者為其創(chuàng)建了自主展示、獨(dú)立思考和探究的環(huán)節(jié),采取較“粗放”的教學(xué)策略,提供更多地分析探究的空間。同時,筆者也設(shè)計(jì)了小組討論等課堂活動,并補(bǔ)充講解一些課文中的重難點(diǎn)、篇章結(jié)構(gòu)、寫作風(fēng)格及主要修辭手法,提供較具體的實(shí)例和分析,滿足了場依存型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,鼓勵性的反饋語進(jìn)一步激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)熱情。
這一階段的重點(diǎn)是拓展課內(nèi)內(nèi)容,促進(jìn)學(xué)生有意義的生成。教師會根據(jù)學(xué)生課堂上的展示或是討論在學(xué)習(xí)平臺上布置反思性的寫作任務(wù),或向?qū)W生推薦全球優(yōu)秀的公開課或慕課資源,進(jìn)一步開展拓展專題項(xiàng)目,進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。這一環(huán)節(jié)中既有場獨(dú)立型學(xué)生偏好的獨(dú)立思辨的意義生成活動,又包含了場依存型學(xué)生喜愛的團(tuán)隊(duì)合作的項(xiàng)目展示。
為了檢驗(yàn)為期一學(xué)期的新模式實(shí)踐的效果及掌握學(xué)生的反饋意見,筆者在學(xué)期結(jié)束時對兩個班級的學(xué)生進(jìn)行了一次問卷調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容包括學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、新模式對師生互動及溝通能力的影響,對于翻轉(zhuǎn)課堂新模式的滿意度、新模式對于語言學(xué)習(xí)的影響、新模式對于思辨能力的影響等。調(diào)查結(jié)果表明,基于場認(rèn)知風(fēng)格的英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式收到了較好的效果和反饋;無論是場獨(dú)立型的學(xué)生還是場依存型的學(xué)生在學(xué)習(xí)熱情、互動交流、翻轉(zhuǎn)課堂滿意度方面都表現(xiàn)出了積極的態(tài)度,同時,學(xué)生閱讀了大量的課外資料且已能在口語表達(dá)和寫作中表現(xiàn)所閱讀的信息,這表明這種新模式是有效的,具體表現(xiàn)在以下兩個方面:
1.新翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式打破了以往單一的、線性的教學(xué)流程,形成了多元立體的個性化教學(xué)模式。不同場認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生在課前課堂課外都能找到自己擅長或偏好的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動,得到老師個性化的指導(dǎo),這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和潛能,進(jìn)行探究和思考,并主動進(jìn)行意義的建構(gòu)。
2.增加了語言輸入,學(xué)生的思辨能力得以提高。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,基于精讀課程內(nèi)容,在課前和課后都進(jìn)行了拓展,輸入了大量的背景知識和經(jīng)典文學(xué)作品,得益于優(yōu)質(zhì)的慕課和公開課資源。同時,在理解的基礎(chǔ)上又開展了有深度的思考和討論,因而,提高思辨能力成為了必然。
翻轉(zhuǎn)課堂為教師們創(chuàng)造了創(chuàng)新的教育平臺,有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極主動的學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂的成功與否取決于課前課堂乃至課后的有機(jī)組合。然而,脫離了學(xué)生個體差異的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并不能真正意義上實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果。學(xué)生可以通過測量了解自身的場認(rèn)知風(fēng)格,在學(xué)習(xí)過程中信息加工和人際溝通的方式存在的差異。英語教師要注重提升自己的信息素養(yǎng)和傳統(tǒng)觀念的轉(zhuǎn)變,要積極了解兩種類型的場認(rèn)知風(fēng)格的特征,不要試圖改變學(xué)生的風(fēng)格去適應(yīng)自己的教學(xué)方式,而要尊重學(xué)生的風(fēng)格類型,選擇匹配的教學(xué)資料、方式等去引導(dǎo)反饋等,實(shí)現(xiàn)因材施教,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,真正發(fā)掘出學(xué)生的語言學(xué)習(xí)內(nèi)在潛能。
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1.安徽省教育廳2014年人文社會科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目(SK2014A238)。2.2014年安徽省教育規(guī)劃重點(diǎn)課題(JG14014)。3.安徽省教育廳2014年人文社會科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目(SK2014A236)。
顏志蓉(1982-),女,江蘇江都人,安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院講師,碩士,畢業(yè)于浙江大學(xué)外國語學(xué)院,主要從事認(rèn)知語言學(xué)及二語習(xí)得研究。
湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報(bào)·人文社科版2017年9期