教育不要僅局限于形式

王妍

一直以來我們都在探索一種或者多種方法去提高我們課堂效率，很多一線教師也都是從教學(xué)模式出發(fā)，但是由于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的參差不齊、教學(xué)環(huán)境以及其他多方因素的影響，當(dāng)我們將局部研究成果推行到實(shí)際教學(xué)中時(shí)就缺乏重復(fù)性，存在這樣或者那樣的問題。

或許我們會(huì)機(jī)械的認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)將知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)統(tǒng)統(tǒng)掌握，我們的導(dǎo)學(xué)案在發(fā)揮它應(yīng)有的作用，但事實(shí)并不像我們最初設(shè)計(jì)的那樣，導(dǎo)學(xué)案并沒有成為良好輔助材料反倒架空了課本，學(xué)生忽視課本的應(yīng)用，有些本末倒置。用一句比較流行的話說那就是：理想是豐滿的，現(xiàn)實(shí)是骨感的。

那么現(xiàn)在就從教師的學(xué)科素養(yǎng)、自身?xiàng)l件及責(zé)任心的角度出發(fā)來分析一下吧。對于采取集體備課且從事同一學(xué)科教學(xué)的教師較多的學(xué)校而言，教師輪流編寫的導(dǎo)學(xué)案不一定能夠保證質(zhì)量，這里受到教師水平差異的限制，導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)案的質(zhì)量良莠不齊。具體可以分為以下幾種情況，第一種情況，對于缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師而言，竭盡全力拿出來的導(dǎo)學(xué)案要么目標(biāo)、重點(diǎn)定位不當(dāng)，內(nèi)容深淺把握不準(zhǔn)，要么問題設(shè)計(jì)缺少邏輯性、層次感差……無法呈現(xiàn)較為合格的導(dǎo)學(xué)案；第二種情況，則是教師教學(xué)水平高，經(jīng)驗(yàn)也豐富的教師的，盡管他在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)水平上能夠略勝一籌，但是也有可能由于責(zé)任心、事業(yè)心不強(qiáng)，最終呈現(xiàn)出的導(dǎo)學(xué)案也免不了敷衍了事的事情發(fā)生。再有第三種情況，那就是那種學(xué)術(shù)水平高，責(zé)任心也強(qiáng)的老師，也正是因?yàn)槿绱?，所謂能者多勞，牽扯他精力的地方太多，就無法把精力全身心的投入到編纂導(dǎo)學(xué)案的工作中，最終呈現(xiàn)的導(dǎo)學(xué)案也避免不了質(zhì)量差的困擾。這樣的導(dǎo)學(xué)案一旦實(shí)施于教學(xué)之中，無論是對老師還是對學(xué)生都是一種煎熬，更是對教育的褻瀆，對學(xué)生的殘害。

那么接下來我們就從學(xué)生自身的角度出發(fā)來衡量一下吧。首先，學(xué)生的水平不一，也就導(dǎo)致了導(dǎo)學(xué)案的利用方式和利用效率存在較大的差異。導(dǎo)學(xué)案上呈現(xiàn)的往往是一些知識(shí)點(diǎn)，或者是知識(shí)框架，作為初學(xué)者的學(xué)生而言，對于要學(xué)的內(nèi)容并不了解，單純的知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)框架容易讓學(xué)生只注意知識(shí)點(diǎn)的記憶而忽略了知識(shí)間相互聯(lián)系以及知識(shí)之間的融會(huì)貫通，甚至有些時(shí)候?qū)W生還會(huì)發(fā)生斷章取義，張冠李戴的現(xiàn)象。學(xué)生自身對知識(shí)認(rèn)知度以及學(xué)生在課堂上的注意力也是不能很好應(yīng)用導(dǎo)學(xué)案的關(guān)鍵性問題。對于這一問題我就不再多說了，還有待我更深入的研究，但我仍然要在這里提出幾個(gè)疑問——你所講的知識(shí)是否已經(jīng)激起了學(xué)生的求知欲望？學(xué)生原有的知識(shí)是否已經(jīng)掌握的很熟練？即便是以上兩種情況都不能滿足的條件下，他能否單憑教師的個(gè)人魅力將注意力投入到教師的教學(xué)中……

教育是多元化的，受教育者接受教育時(shí)也是多方位的。當(dāng)我們真正的從事教育活動(dòng)時(shí)，你還會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的問題等待你一一去尋找解決方法，在教育的路上我們?nèi)沃囟肋h(yuǎn)。

從上面提到的兩個(gè)方面我們不難發(fā)現(xiàn)在教師的教學(xué)和學(xué)生的理解上存在了一定的差別，在此我先稱之為“參差對接”現(xiàn)象?！皡⒉顚印边@個(gè)詞是我在寫作時(shí)想到的，事實(shí)上教師的授課內(nèi)容和學(xué)生的理解程度并不能百分百的對接，差異的存在是必然的，所以我在這里將這種差異稱之為參差對接。事實(shí)上老師授課的成果高效與否就在于參差對接的公共部分，所謂的公共部分就是教師講授內(nèi)容和學(xué)生理解程度這二者之間的交集，這個(gè)公共部分占教師教授內(nèi)容的百分比越大那么呈現(xiàn)出的課堂效率也就越高效。而實(shí)際教學(xué)中教師的講授內(nèi)容和學(xué)生的理解程度沒有達(dá)到很好的契合，就使得我們教學(xué)的高效性大打折扣。

如何解決以上的問題呢，在我本人看來“教無定法，教學(xué)本身是一門遺憾的藝術(shù)”。一堂課不會(huì)十全十美。我們自己每上一節(jié)課，都要進(jìn)行深入的剖析、反思，對每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)是否與實(shí)際吻合？吻合的程度又是多少？學(xué)生學(xué)習(xí)狀況如何？教師調(diào)控方式是否得當(dāng)？課堂生成狀況是否理想等方面認(rèn)真進(jìn)行總結(jié)，找出有規(guī)律的東西，在反復(fù)應(yīng)用到實(shí)踐中，并不斷“反思”從中積累更多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)效果也一定會(huì)更好，這樣的差距也就越來越小。

“教無定法”那么我們的教育場所就僅限于課堂嗎？我對“教無定所”我深信不已，作為老師，我們渴望自己的學(xué)生能夠在認(rèn)知水平上有所突破。與此同時(shí)，我們也都了解認(rèn)知的過程不是一蹴而就的，相對來說是較為漫長的。要想讓一個(gè)學(xué)生從認(rèn)知角度得到煥然一新的改變那就需要身為教師的我們更加深入的了解我們的學(xué)生。在課堂上學(xué)生們展示給我們的并非是真實(shí)的他們，反而是在一種自然狀態(tài)下他們才有可能將最真實(shí)的自我展露無遺，這樣才能讓老師更加深入的了解自己的學(xué)生，才能有的放矢的處理學(xué)生的問題。

端午節(jié)的時(shí)候，作為班主任的我在班里舉辦了一次包粽子比賽，表面上意在歡度端午節(jié)，感受傳統(tǒng)佳節(jié)的魅力，但實(shí)際上隱含的目的則是考察每一位學(xué)生聽課的專注力以及對外來信息的整合能力。事實(shí)上在這次活動(dòng)中比較突出的問題就是注意力的集中問題以及眼高手低問題。這些問題大都突出的體現(xiàn)在成績較差的的學(xué)生中，這恰恰能從一個(gè)側(cè)面解釋他們?yōu)槭裁闯煽儤O差的原因。總結(jié)起來有這么兩點(diǎn)：一就是他們在聆聽別人的對話時(shí)注意力不夠集中，收集到的信息斷斷續(xù)續(xù)，當(dāng)他們在對信息進(jìn)行整合時(shí)，很有可能是將信息殘片進(jìn)行整合，這時(shí)就有可能出現(xiàn)錯(cuò)位整合問題，于是他們所得到的結(jié)論很有可能是他們通過碎片整理臆斷出來的，錯(cuò)誤也就難免了；二就是他們普遍存在著眼高手低的問題，這主要體現(xiàn)在自我評價(jià)過高，過高的估計(jì)了自己的學(xué)習(xí)能力，而這還并不是最可怕的事情，可怕的是他們在每一次的失敗后并沒有意識(shí)到自己存在的問題，而是一錯(cuò)再錯(cuò)，逐漸被自己打敗，從而形成了一種得過且過的心態(tài)，喪失了學(xué)習(xí)的信心。通過這樣的一次活動(dòng)給我?guī)淼膯⑹静⒉粌H限于一次對傳統(tǒng)文化的繼承，重要的是讓我更加深刻地了解我的學(xué)生，尋找到他們身上的癥結(jié)所在，并能夠根據(jù)他們在活動(dòng)中的表現(xiàn)為他們指點(diǎn)迷經(jīng)，引導(dǎo)他們走出困境獲得認(rèn)知上的突破。這些過程是單純的課堂無法給與的，所以我堅(jiān)信“教無定法，教無定所”

在教學(xué)的道路上還有很多問題等待我們?nèi)ソ鉀Q，教育是變化的我們要以一種變化的眼光去看待教育，要以一種多元化的形式去對待學(xué)生，而不是僅僅局限于形式而忘卻了教育本身的目的。