教師對(duì)幼兒建構(gòu)游戲的組織指導(dǎo)

王婷

摘要：游戲是幼兒的天性，它伴隨著幼兒的成長。幼兒園要“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)。”而建構(gòu)游戲就是幼兒園眾多游戲中幼兒最喜愛的游戲之一，通過幼兒對(duì)建構(gòu)材料進(jìn)行觀察、操作、搭建，創(chuàng)造性地反應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的游戲。要想發(fā)揮建構(gòu)游戲的最大教育功效，教師在幼兒搭建過程中起著不可忽視的作用。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)游戲；組織指導(dǎo)

中圖分類號(hào)：G61

在幼兒園組織建構(gòu)游戲過程中，教師雖然感受到了幼兒的快樂，但對(duì)其建構(gòu)水平不甚滿意，對(duì)幼兒僅僅滿足于簡單搭建且不斷穿插各種角色行為感到焦慮，從而糾結(jié)與對(duì)幼兒的游戲支持只是滿足其情感需要，還是有必要推進(jìn)其游戲水平的提高，若加以干預(yù)會(huì)不會(huì)影響其情緒體驗(yàn)。

一種現(xiàn)象：教師多采取講解示范法，統(tǒng)一過多，幼兒失去了自主探究空間、時(shí)間，但幼兒建構(gòu)的物體比較形象。教師這樣做的理由：孩子缺乏必要的技能，不這樣教，孩子就不能完成建構(gòu)活動(dòng)。

另一種現(xiàn)象：在活動(dòng)前請(qǐng)幼兒對(duì)建構(gòu)的物體進(jìn)行充分觀察認(rèn)識(shí)后，讓幼兒自己發(fā)揮，建構(gòu)的物體不是很形象，但形態(tài)各異，塑造的方法也各不相同，幼兒興趣卻很濃。教師這樣做的理由：活動(dòng)中最重要使幼兒有愉快的情感體驗(yàn)、有成功感。

面對(duì)出現(xiàn)的問題，我們采用了對(duì)比討論的教研方法。研討后教師認(rèn)為，前一種現(xiàn)象教師重視的是技能的傳授，抑制了幼兒的創(chuàng)造性思維的發(fā)展。后一種現(xiàn)象教師注重幼兒在建構(gòu)活動(dòng)中的情感體驗(yàn)，沒有得到建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)和技能的提高。怎樣解決這樣的問題呢？

基于以上現(xiàn)象，我認(rèn)為，歸根結(jié)底，教師在幼兒建構(gòu)游戲活動(dòng)中主要存在：1.教師對(duì)幼兒建構(gòu)行為的觀察。2.教師對(duì)幼兒建構(gòu)作品的評(píng)價(jià)。3.教師在幼兒建構(gòu)游戲過程中的介入。

一、 教師對(duì)幼兒建構(gòu)行為的觀察

教師在幼兒游戲中的作用就是通過觀察來支持引導(dǎo)幼兒的發(fā)展，關(guān)鍵是教師要看懂幼兒游戲行為中蘊(yùn)含的教育價(jià)值。那么教師應(yīng)觀察幼兒的哪些行為呢？

1.教師要了解幼兒建構(gòu)的目的

我們知道，幼兒在建構(gòu)游戲活動(dòng)中遵循著“先做后想——邊想邊做——先想后做”的次序發(fā)展。例如托、小幼兒在建構(gòu)游戲中，如果老師問他：你搭的是什么？或你在搭什么？孩子往往是一聲不吭，繼續(xù)完成他的作品，等到作品完成了，他會(huì)告訴你自己搭的是什么。所以“先做后想”就是指幼兒在初期接觸建構(gòu)游戲材料時(shí)對(duì)材料進(jìn)行探索，一旦無意中搭建的作品印發(fā)了幼兒的想象，幼兒便會(huì)為作品命名；所謂“邊想邊做”幼兒開始有想要搭某樣作品，但是由于搭建水平的限制，在搭建過程中因?yàn)榇畈缓枚淖円鈭D，直到最后搭成什么就是什么；所謂“先想后做”是指幼兒在搭建之前就有自己的設(shè)想，有計(jì)劃地搭建，雖然也會(huì)因?yàn)榇罱寄艿南拗疲枰粩嗟赝晟?，但最終目標(biāo)基本不變。

2.教師要了解幼兒在建構(gòu)游戲中的合作能力

幼兒在建構(gòu)游戲中的合作能力相對(duì)于幼兒其他角色游戲要困難的多。在建構(gòu)游戲中，盡管事先可以商量將要完成的建構(gòu)主題，但如何搭建，搭建成什么樣子，則取決于每個(gè)孩子的已有經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在構(gòu)思。而每個(gè)幼兒的經(jīng)驗(yàn)、想法和建構(gòu)水平都不同，加上語言表達(dá)的限制，合作起來就比較困難。到了大班下學(xué)期能夠?qū)崿F(xiàn)計(jì)劃和構(gòu)思一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的多體作品或者能看圖搭建時(shí)，他們才會(huì)協(xié)商分工，比如有的搭房子，有的搭圍墻，有的搭通道，最種形成一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的作品。

二、 教師對(duì)幼兒建構(gòu)作品的評(píng)價(jià)

教師一般是通過對(duì)幼兒建構(gòu)作品的分析評(píng)價(jià)來判斷幼兒建構(gòu)水平的高低。教師往往只局限于對(duì)幼兒建構(gòu)技能的評(píng)價(jià)，而忽視在搭建技能中蘊(yùn)含的認(rèn)知發(fā)展。

我認(rèn)為，分析評(píng)價(jià)建構(gòu)作品有兩個(gè)主指標(biāo)：一是搭建技能，包括延長、壘高、架空、平鋪、圍合等，二是這些搭建技能中蘊(yùn)含的認(rèn)知發(fā)展。比如，同樣是架空，有的體現(xiàn)出了對(duì)稱性，有的則沒有，有的在形狀、顏色或者數(shù)量上出現(xiàn)了多維對(duì)稱，有的只是形狀對(duì)稱而顏色不對(duì)稱；同樣是圍合，有的選擇同一種形狀或顏色的積木，表現(xiàn)出形狀和顏色分類的水平，有的甚至出現(xiàn)了有規(guī)律的排列方式，有的則還是無意階段。因此，教師僅僅對(duì)幼兒的建構(gòu)作品處于“幼兒只搭建了圍墻，沒有搭什么”等類似的評(píng)價(jià)方式，就認(rèn)為建構(gòu)水平是低的，依據(jù)是不足的。圍墻是單層圍合，還是多層圍合，在多層圍合中有交錯(cuò)壘高還是單線壘高，水平也是不同的。

三、 教師對(duì)建構(gòu)游戲的介入

《指南》中所說：“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動(dòng)?！苯處熤笇?dǎo)性地介入幼兒的游戲，可能會(huì)推進(jìn)幼兒的發(fā)展，也可能會(huì)干擾幼兒的游戲意愿。這正是教師感到困惑和擔(dān)憂的。

1.教師的介入要適時(shí)

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論說明了發(fā)展是內(nèi)在需求與外在要求相統(tǒng)一的結(jié)果。在游戲中，當(dāng)幼兒不滿足于自己已達(dá)到的水平時(shí)，他們就有了發(fā)展的內(nèi)在需求，開始向新的水平挑戰(zhàn)，因此教師的介入既要滿足幼兒游戲的意愿，又要推進(jìn)幼兒的發(fā)展。

教師要抓住兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是發(fā)現(xiàn)幼兒在搭建過程中遇到了問題（比如某種形狀的積木不夠了，或是發(fā)現(xiàn)幼兒在改變和完善原來的搭建方法時(shí)遇到了困難，總要倒塌）在幼兒一時(shí)難以自己解決而準(zhǔn)備放棄時(shí)，教師的介入要敢在幼兒放棄之前；二是發(fā)現(xiàn)幼兒的建構(gòu)水平一直維持在較低水平上，或是有能力改善與提高的空間，教師可以介入，及時(shí)提出問題和設(shè)置困難，以挑戰(zhàn)幼兒的搭建方法。在這兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)中，前者是幼兒在游戲中的自我挑戰(zhàn)，后者是教師對(duì)幼兒的有意挑戰(zhàn)，引起的都是幼兒內(nèi)在需求與外在要求之間的矛盾，解決得好，就能促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

2.教師的介入方式是“引”，不是“教”

在考慮幼兒的游戲意愿和積極的情緒體驗(yàn)，教師就要多“引”而少“教”。“引”就是教師通過提示和建議引發(fā)幼兒思考，讓幼兒自己決定怎么做；“教”是指教師直接告訴幼兒怎么做，讓幼兒按照教師的具體要求去做。

教師的提示和建議必須是順應(yīng)幼兒游戲意愿的。若幼兒能感受到教師的支持與他們的需要是一致的，幼兒往往樂意接受。如果幼兒的水平達(dá)不到教師的要求，或者幼兒為了改善建構(gòu)行為要付出很大的努力而影響游戲意愿，那么幼兒對(duì)教師的建議不會(huì)理會(huì)。

即便如此，教師也不要因?yàn)椴荒艹晒Φ亟槿攵械骄趩剩驗(yàn)橛螒虮緛砭途哂写龠M(jìn)幼兒發(fā)展的功能，只有充分的游戲時(shí)間，即使沒有教師的介入，幼兒也會(huì)在游戲中進(jìn)行小步遞進(jìn)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。所以教師應(yīng)保持良好的心態(tài)，以欣賞的眼光去觀察幼兒的游戲行為，多發(fā)現(xiàn)幼兒已經(jīng)能做的是什么，對(duì)于幼兒還不會(huì)做的，更重要的是耐心和等待。和風(fēng)化雨露，潤物細(xì)無聲，讓我們一起靜等花開。

參考文獻(xiàn)：

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華愛華：《幼兒園活動(dòng)區(qū)

《3——6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀，人民教育出版社，2013年endprint