論比較教育學(xué)研究主題的變革

魏玲+王濤

摘 要：比較教育學(xué)經(jīng)過兩百年的發(fā)展歷史，其研究主題不斷變化。學(xué)科研究從一維走向多維。在應(yīng)用領(lǐng)域中，在教育制度的比較研究方面，從關(guān)注宏觀教育制度到關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素；從關(guān)注教育整體本身到關(guān)注教育與社會(huì)之間的關(guān)系，而且緊跟時(shí)代主題；對教育在全球化背景下的予以特別的關(guān)注。在未來的發(fā)展過程中，比較教育研究主題將是向跨界對話的方向發(fā)展，我國比較教育研究主題的變革也體現(xiàn)也了自身的特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：比較教育 主題 學(xué)科研究 應(yīng)用研究 變革

【中圖分類號(hào)】G40-059.3

比較教育學(xué)在近兩百年的發(fā)展歷程中，其研究的主題在不斷發(fā)生變化，這也反映了比較教育作為一門學(xué)科逐漸走向成熟的歷程。比較教育的研究主題大體上可以分為兩類，即學(xué)科研究和應(yīng)用研究。而在這兩大主題的研究中，又圍繞相關(guān)的主題而展開。本文主要從這兩大主題著眼，介紹比較教育研究中相關(guān)主題的變革。

一、學(xué)科研究從一維走向多維

在比較教育的學(xué)科研究方面，不管是從研究的目的、對象，還是從研究的方法和領(lǐng)域來講，其主題的變化基本上遵循從一維到多維的變革歷程。

（一）在研究目的方面，從單向的借鑒走向?qū)υ捙c交流

在比較教育的萌芽階段，比較教育研究沒有明確的目的，有關(guān)外國教育情況的介紹大多散布在政治家、旅行家的著作或游記中，嚴(yán)格意義上講，他們對異域教育情況的描述與介紹往往是出于好奇，而關(guān)于比較教育研究的目的是相當(dāng)樸素而不明確的。

只有到了朱利安創(chuàng)立比較教育的階段，因時(shí)代的需要和各民族國家競爭的需要，各國政府具有對當(dāng)時(shí)教育進(jìn)行改革的強(qiáng)烈愿望，從而紛紛派遣官員到他國進(jìn)行考察，以尋求能使本國教育得以快速發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)和模式。因此，在這段時(shí)間里，比較教育的研究才具有明確的目的性。但這種目的是“拿來主義”，是完全對他國成功教育經(jīng)驗(yàn)和模式的一種直接照搬，而這種模式基本到第二次世界大戰(zhàn)前后方才有所改變，從單一的借鑒走向雙向的對話、討論與交流。

在1932年，英國人創(chuàng)辦了《教育年鑒》，當(dāng)時(shí)人們希望它能提供一個(gè)討論聯(lián)合王國、英聯(lián)邦國家以及其他國家的教育問題的論壇。而成立于1929年的國際教育局后來在1969年成為聯(lián)合國教科文組織的一個(gè)下屬機(jī)構(gòu)，則是教育交流論壇超出單個(gè)國家走向世界的開端。1946年聯(lián)合國教科文組織的成立則是制度化的教育交流論壇國際化的一個(gè)重要標(biāo)志。[1]因此，可以說在這段時(shí)期，比較教育研究的目的已經(jīng)從單一的借鑒轉(zhuǎn)向了雙向的對話與交流。

（二）在研究對象方面，從單一國走向多國、從多國走向區(qū)域、從區(qū)域走向世界

雖然比較教育在朱利安創(chuàng)立時(shí)并不是基于單一國家的研究，但他并沒有開展過真正意義上的關(guān)于比較教育某一或某些對象國的研究，而只是提出了比較教育研究的理想模式。在他的模式當(dāng)中，在當(dāng)時(shí)看來，是把整個(gè)歐洲都納入了研究范圍的。而在今天看來，恰好就是歐盟教育發(fā)展的最初模型。

隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展的區(qū)域化以及政治或文化的區(qū)域化，比較教育的研究也不再是單個(gè)的國家為分析單位，而是把某一共同體作為比較教育分析與研究的對象，因而使比較教育的研究逐漸從多個(gè)國家的研究走向區(qū)域的研究。區(qū)域研究既可以是以經(jīng)濟(jì)或政治單位組成的聯(lián)合體，也可以使包含若干國家的地理空間和文化圈。但不論如何，他們都是以綜合、全面地研究和把握某一區(qū)域的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化以及教育的整個(gè)體系為研究目的。

在二次世界大戰(zhàn)以后，尤其是聯(lián)合國教科文組織、國際教育規(guī)劃局、國際教育局、國際教育成就評(píng)估協(xié)會(huì)以及世界比較教育理事會(huì)等一些國際性的組織開展了一系列的國際性會(huì)議交流活動(dòng)，在世界范圍內(nèi)發(fā)表了許多比較教育方面的詳盡資料，從而激起了世界各國人們對比較教育研究的強(qiáng)烈興趣，也促使比較教育研究對象進(jìn)一步延伸，由區(qū)域研究走向了世界范圍內(nèi)的研究。[2]

（三）在研究方法方面，從簡單的描述到因素分析、從因素分析到實(shí)證研究、從實(shí)證研究到方法多元

比較教育從其產(chǎn)生后的很長一段時(shí)間里，其研究的主要方法都是對他國教育的情況做現(xiàn)象上的描述，然后進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的分析與總結(jié)，從而得到本國教育發(fā)展的一些啟示。而經(jīng)英國比較教育學(xué)家薩德勒、美國比較教育學(xué)家康德爾以及英國比較教育學(xué)家漢斯對比較教育方法論進(jìn)行的系統(tǒng)研究，使比較教育的發(fā)展從對他國教育借鑒的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對比較教育學(xué)科研究方法的關(guān)注，也促使比較教育研究的方法從簡單的描述轉(zhuǎn)向?qū)τ绊懡逃l(fā)展的各因素的分析，這段時(shí)期也被喻為比較教育研究的因素分析時(shí)代。

針對因素分析的一些不足，再加上實(shí)證主義研究范式在社會(huì)科學(xué)中的盛行，一些比較教育學(xué)家開始用實(shí)證主義的分析研究方法來研究比較教育。從而一方面使比較教育研究的領(lǐng)域深入到教育的內(nèi)部，另一方面也使比較教育的研究方法轉(zhuǎn)向了實(shí)證主義。

隨著社會(huì)科學(xué)的不斷發(fā)展和分化，到20世紀(jì)60、70年代，許多新興學(xué)科不斷涌現(xiàn)，在比較教育研究中也借鑒了諸多學(xué)科的研究方法，比較教育的研究方法從此也走向了多元化發(fā)展的階段。徐輝和王正青的研究也基本證實(shí)了這一點(diǎn)。他們通過對在美國《比較教育雜志》上所發(fā)表的論文情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后發(fā)現(xiàn)，在近十年間所運(yùn)用的研究方法分為文獻(xiàn)法、調(diào)查法、理論分析、比較法、人物志和訪談法六種。但文獻(xiàn)研究仍然是最重要的研究手段，調(diào)查法、理論分析和比較法也是《評(píng)論》中常用的方法。不同研究方法的綜合運(yùn)用成為當(dāng)前比較教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐漸凸顯出來。定性與定量研究呈均衡態(tài)勢，兩者的結(jié)合更能體現(xiàn)未來的發(fā)展趨勢。[3]

（四）在研究領(lǐng)域方面，從教育制度到教育思想、從正規(guī)教育到整個(gè)大教育

比較教育最初的研究領(lǐng)域無疑是對教育制度的研究，這在當(dāng)前的比較教育研究中仍然是一個(gè)重要的研究領(lǐng)域。在朱利安的設(shè)想中，比較教育研究的最終目的就是要通過對整個(gè)歐洲的教育制度進(jìn)行研究，為教育政策的制定提供咨詢，從而找到一種普遍適用的教育制度，并使教育成為一門近似實(shí)證的科學(xué)。endprint

在此之后的庫森、賀拉斯·曼及巴納德等人在比較教育研究中一方面保持著把對他國教育制度的研究作為主要的研究領(lǐng)域，但同時(shí)也涉及了有關(guān)他國教育家的思想研究與借鑒。這種主要對正規(guī)教育制度及教育思想給予關(guān)注的比較教育研究狀況在其研究史上持續(xù)了比較長的一段時(shí)間，直到20世紀(jì)中期尤其是在聯(lián)合國教科文組織、國際教育局等相關(guān)國際組織的建立與開展旨在促進(jìn)世界教育發(fā)展的多項(xiàng)活動(dòng)以后，比較教育研究的領(lǐng)域逐漸從對正規(guī)教育制度的關(guān)注向非正規(guī)的整個(gè)大教育領(lǐng)域拓展?？梢哉f比較教育的研究領(lǐng)域不僅早已超出了一般教育所關(guān)注的所有領(lǐng)域，而且同時(shí)還關(guān)注了普通教育研究沒有涉及的領(lǐng)域。

從我國比較教育的產(chǎn)生與興起來看，其學(xué)科的研究主題也基本遵循這樣的發(fā)展道路。從1901年羅振玉、王國維創(chuàng)辦《教育世界》以后，在前后的7年間所發(fā)表的約2000篇文章中，在內(nèi)容和形式上都體現(xiàn)出前期主要是以日本的國家教育規(guī)制、學(xué)說以及實(shí)踐為主要研究主題，而后期則主要以德國、美國、英國、法國、俄國、瑞典、丹麥、挪威以及意大利等國的教育學(xué)說、制度和實(shí)踐為主要研究主題。[4]同時(shí)，在該時(shí)期以及接下來的一段時(shí)間里，我國除引進(jìn)赫爾巴特及其學(xué)派的教育思想以外，洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、斯賓塞以及尼采的教育思想也相繼被引進(jìn)。[5]

二、應(yīng)用研究從主流教育到緊跟時(shí)代發(fā)展的主題

在應(yīng)用領(lǐng)域，比較教育研究的主題一方面關(guān)注世界各國的主流教育，即學(xué)校教育；另一方面，緊跟時(shí)代的步伐，結(jié)合國際政治、經(jīng)濟(jì)以及思想的發(fā)展變化而在不同時(shí)期體現(xiàn)出不同的研究主題。

（一）在教育制度的比較研究方面，從關(guān)注宏觀教育制度到關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素

雖然朱利安沒有開展過真正應(yīng)用領(lǐng)域的比較教育研究，但從他編制比較教育問卷系列的情況來看，他所關(guān)注的比較教育研究的主題是正規(guī)的主流的學(xué)校教育。他說，“我們可以因三種公共學(xué)校而先認(rèn)可三大問卷系列，即基礎(chǔ)學(xué)?；虺醯纫约捌胀▽W(xué)校、中等和古典學(xué)校、高等和科學(xué)學(xué)?！?，“我們?yōu)楣_處理，要繼而提出三個(gè)另外的系列：師范學(xué)校、為女子教育而設(shè)的學(xué)校、公共學(xué)?！薄6]到庫森和賀拉斯·曼的時(shí)候，其關(guān)注的主要領(lǐng)域仍然是歐洲各國的正規(guī)的學(xué)校教育，尤其是基礎(chǔ)教育。其中，庫森通過對普魯士初等教育的考察，從而提出了應(yīng)該寫入法國初等教育法的七個(gè)論點(diǎn)：每個(gè)村鎮(zhèn)建立一個(gè)學(xué)校；每個(gè)縣建立一所初等師范學(xué)校，培養(yǎng)本縣小學(xué)教師；模仿德國的市民學(xué)校，建立介于初、中等學(xué)校之間的、培養(yǎng)工商業(yè)人才的高級(jí)小學(xué)；依照普魯士的模式，行政管理結(jié)構(gòu)應(yīng)為分權(quán)制；宗教和教士在初等教育中應(yīng)該擔(dān)負(fù)部分責(zé)任；大學(xué)在初等教育管理方面的作用應(yīng)重新界定；應(yīng)由法律來規(guī)定和管理教學(xué)自由和私立學(xué)校。[7]同時(shí)，他也對普魯士的中等教育進(jìn)行了考察和研究。而賀拉斯·曼則主要關(guān)注歐洲的師范教育，并對德國的教學(xué)法給以了特別的關(guān)注。

就當(dāng)代比較教育研究的情況來看，在堅(jiān)持對宏觀教育制度進(jìn)行比較研究的情況下，其研究的主題更多地開始關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素。根據(jù)徐輝和王正青的研究，從美國《比較教育評(píng)論雜志》在1998—2007年間所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文情況來看，其研究主題也有相類似的變革趨勢：

1.重視宏觀教育制度研究，關(guān)注各國教育改革與發(fā)展。

2.微觀教育實(shí)踐領(lǐng)域的研究日益升溫。

（二）從關(guān)注教育整體本身到關(guān)注教育與社會(huì)之關(guān)系，而且緊跟時(shí)代主題

在比較教育研究之初，毫無疑問，朱利安的比較教育研究是直接指向教育整體的，即將教育本身作為比較教育研究的重要或唯一主題。

而到比較教育的分析時(shí)代，就不僅僅是關(guān)注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社會(huì)因素，即薩德勒所講的“校外的事情”。這在很大程度上促使了比較教育的研究主題從關(guān)注教育整體到關(guān)注教育與社會(huì)之關(guān)系的轉(zhuǎn)變。該時(shí)期的著名代表人物是康德爾、漢斯以及施耐德。他們的研究主題均是把教育與決定其教育發(fā)展的外部因素之間的關(guān)系作為比較教育研究的重點(diǎn)。

到聯(lián)合國教科文組織以及世界比較教育學(xué)會(huì)等組織的成立以后，比較教育研究主題的這種轉(zhuǎn)向更加明顯，這僅從世界比較教育學(xué)會(huì)的各屆大會(huì)主題就可以看出。

世界比較教育學(xué)會(huì)第一屆大會(huì)的主題是“教師培訓(xùn)和援助發(fā)展中國家”（1970渥太華）；第二屆大會(huì)的主題是“中學(xué)效率的高低”（1974日內(nèi)瓦）；第三屆大會(huì)的主題是“文化的多樣性與政治的統(tǒng)一性”（1977倫敦）；第四屆大會(huì)的主題是“教育的傳統(tǒng)與教育的改革”（1980漢城、東京）；第五屆大會(huì)的主題是“教育中的從屬性與相互依賴性”（1984巴黎）；第六屆大會(huì)的主題是“教育、危機(jī)與變革”（1987里約熱內(nèi)盧）；第七屆大會(huì)的主題是“發(fā)展、溝通與語言”（1989加拿大蒙特利爾）；第八屆大會(huì)的主題是“教育、民主與發(fā)展”（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九屆大會(huì)的主題是“教育的傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性”（1996悉尼）；第十屆大會(huì)的主題是“教育、平等與變革”（1998南非開普敦）；第十一屆大會(huì)的主題是“新世紀(jì)與新范式：推動(dòng)教育進(jìn)入二十一世紀(jì)”（2001韓國國立教育大學(xué)）；第十二屆大會(huì)的主題是“教育與社會(huì)公正”（2004古巴哈瓦那）；第十三屆大會(huì)的主題是“共同生活：教育與跨文化對話”（2007波黑薩拉熱窩）；第十四屆大會(huì)的主題是“教育和社會(huì)的跨界、重復(fù)跨界和新的可能性”（2010土耳其伊斯坦布爾）。

從世界比較教育學(xué)會(huì)的這些大會(huì)主題中，不難看出比較教育的研究主題一方面是圍繞教育與社會(huì)之關(guān)系而展開，另一方面則緊跟整個(gè)國際形勢發(fā)展的時(shí)代主題。

（三）進(jìn)入21世紀(jì)，對教育在全球化背景下的發(fā)展予以特別的關(guān)注

全球化是比較教育研究無法回避的問題。尤其是進(jìn)入21世紀(jì)以后，全球化影響到人們生活的方方面面，不管你是否喜歡，它都以一種不可抗拒的趨勢向人們走來，而比較教育研究更是對全球化背景下教育的發(fā)展給予了特別的關(guān)注。

其中， 2001年北美比較教育年會(huì)的主題就是“全球的共鳴與抵抗：對教育政策、實(shí)踐及變遷的積極抉擇”、世界比較教育學(xué)會(huì)第十一屆大會(huì)的主題也是“新世紀(jì)與新范式：推動(dòng)教育進(jìn)入二十一世紀(jì)”，而2004年中國教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)第十二屆學(xué)術(shù)年會(huì)的主題 “全球視野下的中國教育改革”則體現(xiàn)得更加明顯。這些主題都突出體現(xiàn)了國際比較教育學(xué)界關(guān)注的研究課題：[8]即多重涵義的全球化與本土化之間的各種關(guān)系問題，全球化的理論及現(xiàn)實(shí)對新世紀(jì)全球各國教育理論及實(shí)踐方方面面的影響，新世紀(jì)比較教育學(xué)界自身的特點(diǎn)、地位、作用與發(fā)展問題，各國全民的、全球的、終生學(xué)習(xí)的理論、政策、制度、實(shí)踐。endprint

而在2001年北美比較教育年會(huì)所散發(fā)的會(huì)議宣傳小冊子中，主辦者明確指出了會(huì)議所確定的主題，旨在激勵(lì)批判地反思與探討本土化與全球化的相互作用在什么樣的目標(biāo)上、為了誰的目的、怎樣形成了教育及知識(shí)系統(tǒng)。這一反思與探討從我們知道什么、能貢獻(xiàn)什么出發(fā)，著重考慮國際與比較教育能為教育關(guān)系的理論建設(shè)、更富有啟發(fā)性的教育政策的形成與實(shí)施、國際理解及最終的全球和平與社會(huì)公正做出怎樣的貢獻(xiàn)。[9]

還有，從世界比較教育論壇（北京師范大學(xué)創(chuàng)辦）的歷次主題以及香港比較教育學(xué)會(huì)2010年年會(huì)的主題來看，也體現(xiàn)了比較教育研究對教育在全球化背景下發(fā)展問題的密切關(guān)注。世界比較教育論壇從第一屆到第四屆的主題分別是：“全球化與教育改革”（2002）、“教育全球化：政府、市場與社會(huì)”（2005）、“教育全球化：和諧、差異和共生”（2008）、“全球教育改革：公平·質(zhì)量·發(fā)展”（2011），而香港比較教育學(xué)會(huì)2010年年會(huì)主題也是“區(qū)域化中的全球化：認(rèn)同、理解與互動(dòng)”。

根據(jù)楊麗茹、張德偉的研究，比較教育的研究主題在全球化背景下正經(jīng)歷著以下的轉(zhuǎn)變：研究價(jià)值與宗旨從技術(shù)的志趣轉(zhuǎn)向?qū)嵺`志趣，并最終轉(zhuǎn)向到解放的志趣，即教育問題的深度研究；研究方法論從描述性研究轉(zhuǎn)向規(guī)范性研究；從評(píng)價(jià)性研究轉(zhuǎn)向解釋性研究；從分析性研究轉(zhuǎn)向批判性研究；研究議題的轉(zhuǎn)向是從國別教育轉(zhuǎn)向國際教育，從國際教育轉(zhuǎn)向全球教育。[10]

三、比較教育研究主題的未來走向

在全球化、信息化的背景下，比較教育的研究一方面面臨著挑戰(zhàn)，另一方面，還必須尋求其發(fā)展的方向。其中，所面臨的挑戰(zhàn)是：“邊界”的消解與比較教育研究的“草根化”；文化生成同質(zhì)化趨勢與比較教育研究的可比性“泛化”比較；教育研究的時(shí)空拓展與方法的“綜合化”。而在新媒體時(shí)代的發(fā)展方向在于：學(xué)科價(jià)值是堅(jiān)守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比較教育研究的視野，尋求教育文化的優(yōu)化；其方法論追求選取適應(yīng)研究對象的方法，促進(jìn)比較教育學(xué)科的發(fā)展?；诖?，探討新媒體時(shí)代條件下比較教育研究的學(xué)科定位、問題領(lǐng)域、方法體系等基本問題將是推動(dòng)比較教育學(xué)發(fā)展的重要途徑。[11]

在未來的發(fā)展過程中，比較教育研究主題將是向跨界對話的方向發(fā)展。一方面，跨界對話是比較教育的永恒主題。另一方面，從無界、立界到跨界是比較教育理論建設(shè)的方向。不管怎樣，比較教育要想擺脫內(nèi)部混亂無序的局面，獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)地位，既要?jiǎng)澏▽W(xué)科邊界，使其獲得清晰的“內(nèi)涵”和“外延”，又要在立界的基礎(chǔ)上跨越邊界，從與其他學(xué)科的交叉和融合中獲得創(chuàng)新和發(fā)展的新路徑。在具體的研究實(shí)踐中，比較教育更需要跨越教育和社會(huì)內(nèi)外各種有形無形的邊界，為實(shí)現(xiàn)邊界內(nèi)外的平等對話，達(dá)成真正的理解做出貢獻(xiàn)。[12]

總之，從比較教育學(xué)科發(fā)展的總體情況來講，其研究主題的變革主要表現(xiàn)在以上所講的方面。但我國比較教育的研究因自身的特殊性，其主題的變革也體現(xiàn)出自身的變革特點(diǎn)。

從我國比較教育研究的情況來看，比較教育研究主要是在20世紀(jì)80年代及其以后，其關(guān)注的主題一方面隨時(shí)代的變化而變化，另一方面也因我國教育的實(shí)際需要而做出調(diào)整。根據(jù)延建林對1980-1999年間在《外國教育研究》、《比較教育研究》、《外國教育資料》三本國內(nèi)比較教育研究核心期刊上發(fā)表的4 199篇學(xué)術(shù)論文所進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，可以發(fā)現(xiàn)中國比較教育研究主題在20 世紀(jì) 80、90 年代發(fā)生了如下變化：就區(qū)域研究而言，已經(jīng)邁出多元化的步伐，更多的發(fā)展中國家進(jìn)入比較教育的研究視野；就問題研究而言，80 年代較多關(guān)注基礎(chǔ)教育，90年代則較多涉及高等教育；對于自身學(xué)科建設(shè)的關(guān)注也逐漸增強(qiáng)。具體來講就是：

1.研究對象國基本上是以美國、蘇聯(lián)/俄羅斯、日本等發(fā)達(dá)國家為軸心的，但已經(jīng)開始邁出多元化的步伐，更多的發(fā)展中國家開始受到關(guān)注。

2.關(guān)于教育實(shí)踐活動(dòng)、教育思想理論的研究在我國比較教育研究中占據(jù)主導(dǎo)。90年代以來，學(xué)者們開始更多地關(guān)心本學(xué)科自身的建設(shè)。

3.整體上講，教育中“校外的”內(nèi)容比“校內(nèi)的”內(nèi)容較多地受到我國比較教育研究人員的重視。不過，在不同教育層次上，學(xué)者們對二者的關(guān)注有所差別：基礎(chǔ)教育研究較多注意“校內(nèi)的”，高等教育較多注意“校外的”。

4.基礎(chǔ)教育（中小學(xué)教育）、高等教育是比較教育研究的主要對象，其中，80年代關(guān)于基礎(chǔ)教育研究的文章占優(yōu)勢，90年代關(guān)于高等教育的文章則較顯突出。

5.從80年代到 90年代，在我國比較教育研究中，盡管涉及非正規(guī)教育的文章略有上升，但仍不占主導(dǎo)。

6.對美國、蘇聯(lián)以及俄羅斯、日本等三個(gè)主要對象國研究關(guān)注的主題各有側(cè)重。[13]

總的來講，整個(gè)比較教育研究的主題變革，不論是從學(xué)科研究的角度還是應(yīng)用研究的角度來看，其關(guān)注的主要方面均是以“一到多”的發(fā)展趨勢進(jìn)行發(fā)展的。這與人類整個(gè)科學(xué)的發(fā)展從整合到分化的規(guī)律相適應(yīng)，但同時(shí)也是比較教育學(xué)科發(fā)展的必經(jīng)歷程。我們可以樂觀地認(rèn)為，在接下來的一段時(shí)間里，比較教育研究的主題會(huì)涉及到更為廣闊的領(lǐng)域并更加深入，比較教育的學(xué)科發(fā)展也將更加的繁榮。

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[10]楊麗茹，張德偉.2010中國比較教育學(xué)科建設(shè)研究年度報(bào)告[J].外國教育研究，2011（02）：1-9.

[11]楊麗茹，張德偉.2010中國比較教育學(xué)科建設(shè)研究年度報(bào)告[J].外國教育研究，2011（02）：1-9.

[12]屈書杰.跨界對話：比較教育的未來走向——基于第14屆世界比較教育大會(huì)主題的分析[J].比較教育研究，2010（08）：6-9.

[13]延建林.80-90年代中國比較教育研究主題的演變[J].比較教育研究，2002（04）：22-26.

作者信息：1.魏玲（1972—），女、四川瀘州人，重慶師范大學(xué)講師，西南大學(xué)教育科學(xué)研究所碩士研究生，主要研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)、教育學(xué)。

2.王 濤（1978—） ，男，四川宜賓人，碩士，西南大學(xué)教育學(xué)部比較教育學(xué)博士研究生，綿陽師范學(xué)院副教授，主要研究方向：比較教育、教師教育。endprint