大學教師的職業(yè)境遇與道德修為

朱曉宏

摘 要：高等教育普及化確實在一定程度上滿足了更多青年人上大學的美好愿望，但是，在工具理性影響之下，大學傾向于實際的功用，重科研輕教學的失衡現象呈愈演愈烈之勢，大學教師的工作較多地囿于實際之效用，其教學角色也日漸邊緣化，大學教育似乎逐漸遠離其理想狀態(tài)。透過大學教師日常的教學與科研工作生活境遇，或許可以感受到他們的無奈、苦惱與執(zhí)著。因此，那些在平凡崗位上堅守大學理想的教師尤顯彌足珍貴。正是在這些教師的不懈努力之下，大學理想之亮光召喚著一代又一代青年人在追求真理的道路上砥礪前行。

關鍵詞：大學教師 ；大學理想；為師之道

肇始于20世紀90年代中葉，我國高等教育進入大發(fā)展時期，各類高校紛紛合并升格為大學，高等教育被快速推進至普及化時代。眾多大學的涌現，確實在一定程度上滿足更多青年人上大學的美好愿望，但是，在工具理性影響之下，大學似乎比較看重大眾的喜好，尤其是在大學排名導向之下，大學更顧及實際的功用。受其影響，大學教師的工作也較多地囿于實際效用之物，大學似乎逐漸遠離其理想狀態(tài)—“研究與傳授科學的殿堂，是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往，是學術勃發(fā)的世界?！盵1]面對如此職業(yè)境遇，大學教師對于大學理想的堅守與執(zhí)著正是大學精神生命延續(xù)之根本。透過大學教師日常的教學與科研工作境遇，或許可以感受到他們的無奈、苦惱與執(zhí)著。也正是在大學教師的堅守中，我們依稀看到大學理想之亮光召喚著一代又一代青年人在追求真理的道路上勇于前行。

大學的課堂：師生對話的學術生活共同體

大學作為一種學校，課堂教學無疑是其日常樣態(tài)。大學理想也正是靠著每一位教師和每一位學生在每一堂課中來具體地實踐著。但是，現實的大學課堂多是教師一個人的孤獨演講，學生們則成為沉默的大多數。大學理想正被這類真實發(fā)生的課堂活動所消解。

綜觀當前本科生或者碩士生的課堂，一些是容納上百人的階梯教室，另一些容納數十人的小教室也多是中學“插秧式”課桌構成。上課、下課，選課、評課，運行著一套由教務處控制的教學系統，課程和課時早已被安排，教師和學生的自主選擇權相當有限，均被裹挾其中。在幾十人的小課堂里，師生之間或許有短暫的交流；在近百人階梯教室的大課堂里，教師在講臺進行一個人的獨白，師生互動交流活動罕見。大學生們多是奔著學分而來，感興趣的內容就聽聽，否則，各自忙自己的事。近些年，在大學課堂上，玩手機的低頭族頗有陣勢。隨著研究生招生規(guī)模逐年擴大，碩士生的課堂規(guī)模也與日俱增，師生在課堂上鮮有深入探討之機會，課后交流活動更是少之又少。

針對上述大學課堂現狀，大學里的多數師生似乎習以為常，泰然處之。一方面，高考重壓之下熬過來的大學生，多數人把大學生活看作是一種放松。其關注點多在學分上，少數有考研志向的大學生或許在乎學習成績，但是，他們也很少去質疑教學制度或教學質量，一些較真兒的學生或許在期末課程評價中給主講教師差評。另一方面，這樣的評價結果對于教師的職業(yè)生存影響甚微，因為大學教師的職業(yè)生存關鍵是完成既定的科研工作量，這是職稱晉升之重點。更何況，師生早已形成某種默契—老師給學生一個高分，學生給老師一個好評，彼此安好。教學標準被悄然降低。

上述課堂現象雖是描述式案例，卻是當代中國大學課堂生活的一個縮影，其問題成因或許是多方面的。從整個社會的功利取向來看，大學生讀大學，求文憑者多，求學問者少。大學也傾向于直接服務于學生的生存技能養(yǎng)成，大學教育在很大程度上已經淪為專業(yè)訓練。就大學生的已有學習經驗而言，他們在高考重壓之下被應試學習方式馴化，多數人滿足于安心聽講做筆記、做模擬題，至于自主研讀經典文獻、獨立思考和主題討論，對于大學生來說是十分艱難的工作。對于這樣的大學生群體，多數教師持一種順其自然的心態(tài)，更多精力專心于科研，后者關乎其生存質量。

大學課堂應該呈現什么樣態(tài)？大學的課堂教學對于大學生意味著什么？這是每一位大學教師必須引導大學生思考的前提性問題。教師要讓每一個進入大學的學生相信：大學課堂上不能再像小學和中學那樣尋求某種確定性答案，而是用來克服偏見。這或許會讓大學生們感到驚訝，就像要求他們對1+1=2提出質疑一樣。但是，這確實是大學教師必須認真面對的大學生思維狀態(tài)。

美國學者布魯貝克提醒我們，要把大學生當作大學生活的當事人[2]，而非未成年人來看待。大學生不再是高中生，而是高等學府里的一分子，他們當中的一些人還可能成為未來的學者或研究者。即使他們當中的一些人將來選擇實用性職業(yè)，從事應用型工作，但是，因為他們曾經是大學生，那么，在其一生中，將始終擁有高貴的精神訴求和科學的世界觀。這正是大學課堂生活養(yǎng)育之結果。因此，在大學的課堂上，教師必須引導青年人敢于突破原有思維范式之束縛，在探索真理過程中形成獨立人格和理論批判力。大學教師有把握相信：師生之間針對特定學術問題展開的對話使得真理敞亮和思想顯現。其實，在蘇格拉底意義的對話活動中，對話不是作為知者的教師強制帶動作為無知者的學生，而是師生共同尋求真理的思想交流。從這個意義上說，大學教師以對話方式在課堂上為青年人開啟了一場充滿思想冒險的精神之旅。

當然，對于課堂上的精神旅行，作為大學教師要保持清醒自識，即教師自己不應充當精神領袖[3]，不能以教師個人的價值偏好影響學生的價值判斷。大學教師，作為一個以學術為志向的知識人，能夠辦到的事情就是引導學生進入專業(yè)學科的哲學之境，即對于特定學科的所屬問題進行本質上的討論，這也是專業(yè)學習的必要前提。如果大學教師能夠在這方面有所作為，就是服務于道德的力量，因為他擁有清醒的學術意識與為人師的責任感。而且，我們也有理由相信，一位大學教師本著知識人的學術良知，當避免向學生灌輸或推薦個人的價值偏見時，他的課堂就充滿理論色彩與學術魄力，進而將課堂營造成一個有助于交流思想的學術生活共同體。總之，在課堂上，讓大學生基于人類文明的寬大平臺，開拓視野，擁有理論的態(tài)度，獲得思考的樂趣，深刻理解專業(yè)教育的價值，理解專業(yè)活動服務于人類生活的意義，這正是大學理想的現實樣貌，也是大學教育的生命所在。endprint

大學的科學研究：課堂教學的理論之源

面對課堂上沉默的學生，或許多數大學教師已經習以為常了。教學畢竟在其職業(yè)生活中的比重相當有限。若給大學教師的職業(yè)生活苦惱排序，科研工作壓力似乎可以居于前列。歷史地看，自1810年德國教育家洪堡創(chuàng)建柏林大學伊始就明確提出“教學與科研相結合”的辦學宗旨。時至今日，大學教育的發(fā)展變化不斷影響著大學教師的角色定位，大學教師的學術責任也呈現出多元化趨勢。盡管，從理論上看，教學與科研依然是大學教師的兩項基本學術責任，并行不悖，相得益彰。但是，嚴峻的事實擺在那里，大學的各項管理制度在一定程度上重科研輕教學，迫使教師們把更多精力投入到科研工作之中，由此導致教學與科研兩項責任的嚴重失衡。

相對于中小學教師的角色定位而言，大學教師首先應是研究者，他不僅滿足于向學生傳授已有知識，更肩負著創(chuàng)造知識、創(chuàng)造未來新文化的學術使命，這也是高等教育區(qū)別于基礎教育的根本標志。因此，從大學教育發(fā)展的內在邏輯看，科研始終在教學之先。國內外各種大學排名均以科研成果為主要指標。但是，我們也要正視科研與教學的關系，科研是教學的理論之源，教師的教學質量在很大程度上取決其科研水平。正如宋代大哲人朱熹所描述的那樣：“問渠哪得清如許？ 為有源頭活水來?！?/p>

盡管，德國著名學者韋伯曾認為，“一個人可以是一名杰出學者，同時卻是個糟糕透頂的老師?！盵4]但是，重溫中國近代大學的歷史，人們耳熟能詳的大學教師典范，均是在特定研究領域獨樹一幟的大學者啊！以清華大學四大導師為例，梁啟超、陳寅恪、王國維、趙元任四位國學導師在執(zhí)教清華大學國學院之時早已是國內有影響力的杰出學者。當年的清華國學研究院，正是由于擁有他們，在創(chuàng)辦兩年后，其聲望就迅速超過了早于它創(chuàng)立的同類學校，并且，由此確立了中國學術獨立的傳統，至今仍是中國大學教育史中的一段傳奇。

以此對照今天的大學教師，迫于大學里的教學與科研管理制度的工具理性取向，一方面，承擔著必須完成的繁重教學任務；另一方面，是必須完成規(guī)定的科研指標，如申報特定級別的課題和發(fā)表特定刊物的成果等。這些科研工作任務直接關乎職稱晉升，必須完成，否則實實在在地影響其職業(yè)生存質量。

誠然，一些優(yōu)秀的大學教師以自己的辛苦付出，努力實現著科研與教學的平衡，與此同時，還有相當多的大學教師苦惱于科研與教學難以兩全，這就是大學教師職業(yè)生活的真實現狀。如今，在高校排名等各種壓力之下，重科研輕教學的失衡現狀呈愈演愈烈之勢，大學教師的教學角色也日漸邊緣化。因此，那些始終堅守大學理想的大學教師尤顯彌足珍貴。正是在這些教師的不懈堅守中，我們看到大學理想之光和為師之道。

為師之道：在教育行動中修己育人

如前所述，大學教師遭遇職業(yè)生活之窘境在于，教學指標是軟性的，科研指標是硬性的。因此，多數教師很少有時間與精力與學生深入交流，對于那些作為碩導或博導的教授們，指導研究生的工作已頗耗精力，更無暇顧及本科生。盡管，有些大學在本科階段推出導師制，但是，獲益的學生畢竟是少數。對于多數大學生來說，每當回顧其大學四年里的師生交往活動，較之他們過往的中學生活而言，他們多遺憾于師生關系之淡漠。從教育學意義看，師生之間的精神交往活動恰是教育本質所在。當一群可愛的青年人滿懷人生理想走進大學之后，大學教師以何種姿態(tài)出現在他們面前，這是一個不能回避的教育實踐課題。

大學是一種學校，但是，它又是一種特殊的學校。學生們來到這里，不是僅僅滿足于尋求確定性知識，而是在大學教師的指導下形成研究事物的理論態(tài)度，培養(yǎng)影響其一生的追求真理之精神與科學研究之思維。因此，大學里的各種組織形式是次要的，關鍵是教師喚醒學生的學術意識，引導學生對于所有可知事物、科學意義和生活的真實性保持一種開放態(tài)度，學會運用科學方法進行研究。唯有如此，追求真理才能夠成為一個人內在的精神需要，才算得上真正體驗大學生活。因此，大學教師要以身作則，以嚴格科學的態(tài)度從事教學與科研工作，在與學生交流的具體教育活動中踐行大學之理想。

現實的大學生活里，由于學科分類逐步細化，教師的治學方法、學術境界或生活趣味也因此迥異，其教學風格也多帶有比較濃厚的個人色彩，但是，為師之道則是共通的：大學教師首先是研究者；大學教育不僅是專業(yè)訓練，更是學術教育；師生是學術生活的同道中人。

第一，大學教師首先是一名好的研究者

基于近代德國大學傳統，教學與科研并重是大學的首要原則，也構成大學教師必須承擔的兩項基本任務。就教學與研究的關系而言，一方面，研究基于傳承；另一方面，教學要以研究成果為內容。因此，好的研究者才可能成為優(yōu)秀的大學教師。大學教師開設的課程只是其研究過程中的一個部分，重在向學生呈現探索未知經驗世界的可能道路，而非偏重講授完整固定的概念性知識體系。

作為一名研究者的教師，只有在課堂上帶領學生接觸真正的求知過程，學生與之交往，才能直觀質感地體驗到學問的鮮活與生動，學生在教師影響之下才能產生出強烈的探索未知領域的研究沖動，這也正是探索真理的應有狀態(tài)。從這個意義上說，只有親身從事研究的教師才能夠真正勝任大學的課堂教學，而那些滿足于傳授僵硬的概念性知識的，只是一般的教書匠罷了。

第二，專業(yè)教育與學術教育并重

毋庸贅述，大學教育是專業(yè)教育，而任何專業(yè)都以科學原理為基礎，更何況任何專業(yè)的從業(yè)者都是一個個具體的人。因此，教師在重視培養(yǎng)學生專業(yè)能力的同時，務必關注一般意義上的人文素養(yǎng)、理論態(tài)度與研究能力的養(yǎng)成。其實，大學里提供的專業(yè)教育只是未來職業(yè)生活的一個基礎。最適合的專業(yè)教育并非傳授比較系統固定的知識體系，而是在專業(yè)教育基礎上形成學生的理論態(tài)度或科學思想，進而形成影響其一生的世界觀。

因此，大學教師有必要幫助學生奠定兩個基礎：專業(yè)教育的科學基礎與專業(yè)教育的人文基礎?？茖W與人文恰是大學教育的核心內涵，這也是各類大學重視通識教育的本義所在?？茖W的意義在于培養(yǎng)學生們獨立思考的能力，這種能力是一個人生存的可能方式。人文的意義在于喚醒學生的精神生活，使之成為一個有文化內涵的自由之人。學生們也因此在大學里學到他們在別處學不到的東西。這種特別的大學生活體驗使他們克服偏見，充實內心世界，有勇氣、有實力去應對走出校園后的各種人生挑戰(zhàn)。endprint

第三，在學術生活共同體中，師生是同道中人

歷史溯源，大學的原初意思是教師和學生的交往團體，即追求科學知識和精神生活的共同體。高等教育制度化后，大學在某種程度上淪為職業(yè)養(yǎng)成機構、文憑發(fā)放機構等。于是，相當多的大學生上課是為了學分，學分修滿就拿著文憑離開校園。對于這些貧乏的大學生來說，他們在工具理性浸淫下長大，只是身體待在大學，精神卻從未真正進入大學。作為大學教師，有責任關注并引導大學生身臨其境地感受師生之間為探討真理而發(fā)生的深刻辯論。

大學作為公開追求真理的場所，其生機所在就是人們能夠在此自由地交往與探討真理，這也是大學進步的前提條件。從外在形態(tài)來看，大學里教學活動有演講、練習、實驗、研討會和小組討論等多種形式；從內在形態(tài)看，大學是我們這個時代能夠真正存在學術共同體和友誼的地方。“人類真正的共同體是那些尋求真理者，也就是全體渴望求知的共同體。”[5]我們也因此有理由相信：在學術共同體中，大學師生是尋求真理的同道中人。關鍵是教師在諸多形式中如何真正喚醒學生積極參與學術對話。無論什么形式的課堂，核心關切是啟發(fā)學生重新審視已經存在的事實，對其中存在的問題進行理論上的探究，從而喚醒其好奇心，去尋求活著的學問，而不是為了考試去掌握僵化的知識。沿此邏輯推進，即使是閱讀教科書也不會令人疲倦，因為學生們開始追問作者的問題意識、研究思路與呈現架構，并由此沐浴在學術生活之中。

總之，對于大學教師而言，課堂教學與科學研究兩者完美融合，乃是其職業(yè)生活之佳境。唯有如此，方有余力服務于社會。因此，對于教師個人而言，我們必須承認制度面前個人的渺小，良好學術制度的形成非一日之功，與其感嘆與無奈，不如采取具體的教育行動，從中提升自身的學術實力與道德修為，實現修己育人。當然，對于大學教師而言，所謂的道德修為并非單純意義上做一個好人，大學教師首先要是一個好學者，學術研究始終是第一要務。同時，也要努力修煉成一位好師長，以合乎時代精神的理論去喚醒青年人的自主意識與學術自覺，并以親身示范的方式激勵青年人在尋求真理的道路上砥礪奮進。

參考文獻：

[1][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯書店，1991：150.

[2][美]布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒，等，譯.杭州：浙江教育出版社，1987：41.

[3][德]馬克斯·韋伯.學術與政治[M].馮克利，譯.北京：三聯書店，1998：43.

[4][德]馬克斯·韋伯.學術與政治[M].馮克利，譯.北京：三聯書店，1998：21.

[5][美]艾倫·布盧姆.美國精神的封閉[M].馮克利，譯.南京：譯林出版社，2011：330.

（作者單位：首都師范大學教育學院）

[責任編輯：于 洋]endprint