作文講評環(huán)節(jié)寫作自我效能感培養(yǎng)策略研究

隨著語文教學改革的推進，寫作能力在語文能力考察中所占的分量越來越大。但對于大多數(shù)學生而言，寫作文是語文學習中的一項“老大難”問題，從心理學角度而言，是由于其缺乏寫作的自信心與積極性，從作文課本身而言，是由于學生的每次習作得到的評價大都大而化之，流于形式。因此，將寫作自我效能感與作文講評環(huán)節(jié)結(jié)合應(yīng)當是作文改革的一大動力。在實際操作過程中，作文講評應(yīng)當依照講語法、講文體、講審美、講文化這四個步驟循序漸漸的進行。

自我效能感，是人們關(guān)于個人能力的判斷[1]。對于學生而言，自我效能感影響著他們對于學習任務(wù)的選擇以及面臨困難時是否有信心迎難而上、努力克服。作文是大多數(shù)學生語文學習中的一項“老大難”問題，隨著語文課程改革的推進，在學生語文水平的評價過程中，作文所占的比重越來越大。如果嘗試將作文寫作與自我效能感水平相結(jié)合，我們不難推論：那些相信自己寫作能力的學生比那些懷疑自己寫作能力的學生更可能選擇寫作、更可能付出努力、并堅持完成寫作任務(wù)。也更能夠在寫作的過程中產(chǎn)生濃厚的寫作興趣和更為持久的堅持力。因此有理由相信適當增強學生的自我效能感水平應(yīng)當是提高學生寫作水平的一項有效措施。

但是，寫作教學的哪一環(huán)節(jié)更有利于寫作效能感的培養(yǎng)呢？目前大多數(shù)中小學依然將目光聚焦于對學生的寫前指導，對于寫后指導沒有足夠重視。但在筆者看來，在寫前，教師不應(yīng)當對學生的寫作過多干涉，因為這很有可能造成學生的思維定式，影響其自主思考。與之相反，作文講評環(huán)節(jié)對于寫作效能感的培養(yǎng)則具有得天獨厚的條件。目前國內(nèi)主流觀點認為寫作自我效能感由兩種成分構(gòu)成：成功使用特定寫作技能的自我效能判斷和成功完成具體寫作任務(wù)的自我效能判斷。[2]當寫作教學進行到講評環(huán)節(jié)時，學生已經(jīng)成功完成了寫作任務(wù)并在寫作過程中已經(jīng)運用了一定的技巧，寫作效能感形成的兩部分恰恰統(tǒng)一于講評環(huán)節(jié)中，這正是寫作效能感提升的好時機。

在筆者看來，作文講評環(huán)節(jié)中學生寫作效能感的培養(yǎng)要分四步走。

第一步-----講語法

在作文批改中，我們常常發(fā)現(xiàn)，學生由于受本地方言的影響，寫出的作文常常不符合語法規(guī)則，甚至句子也不能讀通。這表明在寫作教學中不能僅僅依靠語感，更要以語法規(guī)則作為依托。班圖拉認為，自我效能感對學業(yè)成就的影響會隨著技能的掌握水平的提高而增強[3]，因此，寫作自我效能感對學生作文質(zhì)量的影響應(yīng)該會隨著寫作的基本技能水平的提升而趨于明顯。在寫作過程中，寫出符合語法規(guī)范的通順句子，應(yīng)當是最基本的寫作技能，也是學生樹立寫作自信心的基礎(chǔ)。試想學生在大量的寫作練習之后如果都不能寫通順的句子，寫作的信心又從何而來呢？

作文教學與語法教學本應(yīng)當是一個整體，如果在教學過程中將二者相結(jié)合，將為學生打下扎實的語文基礎(chǔ)。但在目前的語文教學中，許多教師傾向于將作文教學看作能力系統(tǒng)，將語法教學看作知識系統(tǒng)。這就導致在作文教學時，教師要求作文語言連貫通順成為了一句“有用的廢話”，在語法教學中學生面對枯燥的語法知識常?；杌栌?。

在作文講評的過程中，教師不妨選用學生的作文作為范例，將不符合語法規(guī)范的部分單獨拿出來交給學生討論，讓學生在討論的過程中對于表達中正確的語法規(guī)范形成一定的認識。引導學生在寫作過程中運用正確的語序。班級也可以小組為單位，編寫“作文語病集”，將每次作文講評課發(fā)現(xiàn)的語病編入書中，再統(tǒng)一整理歸類。語法本身就是對言語的規(guī)范，當語法知識與具體言語事件結(jié)合時，它才有意義，在作文中講解語法，也能讓學生對語法產(chǎn)生心理上的親切感。進而對閱讀教學、口語交際教學都產(chǎn)生一定的輻射作用，為學生寫作效能感的形成奠定基礎(chǔ)。

第二步----講文體

在學生寫作符合基本的語法規(guī)范之后，要在作文講評中加入一定的文體教學。葉圣陶先生曾說：“初學寫作，應(yīng)該先學習章法?！薄白魑慕虒W的癥結(jié)在于學生作文不能做到`有物'、`有序'、`有法'”。魯迅也認為，寫作應(yīng)當：“立定規(guī)矩，照此寫去?！盵4]由這些論述可知，寫作是要有“規(guī)矩”和“章法”的，在寫作文時，所謂寫作的章法就是對于文體規(guī)范的認識。文體不僅制約著學生作文的體裁，也影響學生在寫作中的思維活動。例如，如果學生要寫一篇議論文，在構(gòu)思時他將沿著“論點”、“論據(jù)”、“論證”的方向思考，而且不同文體的選擇也影響著作品意義的生成。

雖然當前作文常?！拔捏w不限”，但這并不能作為學生對于記敘文、說明文、議論文、詩歌、實用文體這幾種常見文體的概念、用途、寫作規(guī)范沒有一點了解的借口。一個學生只要動筆寫作，他寫出的作品必定要符合五大文體中的一種，如果缺乏這些必要的問題常識，很容易寫出一些“四不像”的文章：記敘文沒有生動完整的記敘、說明文不知如何說明、議論文不知道確立一個論點并圍繞論點展開論證，結(jié)果論點與論據(jù)“風馬牛不相及”。試想，如果作文連最基本的問題規(guī)范都不符合，即使有再華美的語言，又有什么意義？因此，要樹立學生的寫作信心，必須使學生明白怎樣的文章體裁才能更好地表達自己感情，從而在“文體不限”的要求下也能從容應(yīng)對。

因此，當前的作文訓練應(yīng)當講究“收放自如”，對于學生思維的自由與獨立，應(yīng)當“放手”，而對于文體規(guī)范，必須要在作文講評課嚴格要求。只有這樣，學生才能在寫作中做到由“寫作有法”向“寫無定法”的轉(zhuǎn)變，從而真正體會“從心所欲，不逾矩”的寫作樂趣。

第三步---講審美

對于當前的中小學作文講評課來說，影印范文已經(jīng)成為了常態(tài)，引導學生閱讀范文固然是一件好事，正如著名語言學家呂叔湘所說：“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復(fù)的實踐才能養(yǎng)成?！盵5]在作文講評課上閱讀范文，是為了引導學生模仿乃至背誦范文中的可取之處，但是，如果這樣的模仿記憶沒有一定的審美體驗為基礎(chǔ)，它只能加重學生的記憶負擔，將作文講評課上成“好句好段背誦課”，讓學生望而卻步。

因為無論范文如何優(yōu)美，對于學生來說，如果缺少對范文的審美體驗，即使背會了、用到了，它也只是應(yīng)付作文的工具，學生對于寫作的興趣并沒有實質(zhì)上的提升。這也就更加凸顯了作文審美教學的必要性。作文審美教學是一種將美文進行內(nèi)化的過程，也是寫作效能感建立的必經(jīng)步驟。審美教學可以從文體之美、情感之美、生命之美這三方面進行。endprint

在對文體知識有了一定的掌握之后，審美對象可以是范文文體的形式美、語言美：不同的文體具有鮮明的語言個性。記敘文的語言可以根據(jù)描寫對象的不同具有樸素自然、清新優(yōu)美、形象生動等特點，這也就體現(xiàn)了記敘文的變幻美，而議論文的語言特點則是準確、嚴密、概括性強；說明文的語言則要客觀、淺顯、樸直。這都體現(xiàn)了作文文體本身就具有的審美特質(zhì)。

學生的審美對象也可以是范文中的情感美，一篇好的文章常常能做到以情動人，如果抽空了情感，作文講評就失去了藝術(shù)魅力。通過欣賞范文中的情感之美，學生能夠找到心靈的共鳴，從而在情感層面樹立寫作的信心。

同時，作文講評也要給學生灌注一種寫作的生命意識，正如海德格爾所說，作文來源于生活，而生命處處充滿美感，作文講評的價值就在于使學生發(fā)現(xiàn)生活中的生命之美，尤其是在話題作文的講評作文中，要鼓勵學生從任何一個美的角度入手去創(chuàng)造美的作品。同時，學生的人生觀、價值觀在作文中的體現(xiàn)也是人生美學的一個重要維度。

從審美角度出發(fā)的作文講評，不再只是單純地對于作文的點評，更是對于范文以及拓展文章的欣賞，使學生在作文講評課之后，真正學有所思、學有所得。并將所思所悟運用于修改作文的過程之中，使學生對作文的修改不再僅僅局限于對于個別錯別字的修改，通過作文講評，作文的思想境界與立意高度也能夠提升。

第四步---講文化

雖然寫作的目的是為了培養(yǎng)學生運用祖國的語言文字進行表達的能力，但這并不妨礙通過作文講評對學生進行文化熏陶。作文不能僅僅關(guān)注工具性而導致意識的單薄，如果只是訓練“文章”而忽略“文學”，那么，作文教學就太缺乏詩情畫意了，學生就太勞累了。[6]

例如在記敘文寫作中，憂愁、快樂、自信等情感，是學生經(jīng)常涉及的。情感本身是微妙的，但在寫作時卻常常被籠統(tǒng)的表達，學生的情感似乎“只可意會，不可言傳”，在這種情況下，教師就要積極引導學生在古典文化中尋找養(yǎng)分。例如“夕陽西下，斷腸人在天涯”的羈旅之愁與“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的國仇家恨就有所不同；“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋。”的童趣之樂與“春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花”的成功之樂又有所不同；教師要積極引導學生在中國傳統(tǒng)文化中找到自身情感的對應(yīng)點。而這些情感寫作當學生置身于歷史的長河中進行再來關(guān)照自己的寫作時，在心理上就會產(chǎn)生自豪之情，他會感覺自己真正從文化層面樹立寫作自信。

目前的寫作強調(diào)學生寫出自己的真情實感，但如果用更加深遠的眼光進行透視，我們就會發(fā)現(xiàn)，學生的情感是與人類普遍情感共通的，在浩渺的傳統(tǒng)文化中，每一個人的個體情感都可以找到共鳴。將學生的作文與傳統(tǒng)文化連接，對于學生的寫作信心是有很大幫助的。我們的目的是在寫作教學的過程中培養(yǎng)學生的文化自信。

而且學生在寫作的過程中，尤其是在議論文寫作中，常常會出現(xiàn)缺少寫作素材、或因為素材不具有代表性，而是文章立意不夠深刻的情況。作文講評課的最后一個環(huán)節(jié)-----“講文化”就是對于作文素材的一種補充，這樣不僅能夠拓展學生的寫作素材庫，也可以使作文講評課更加豐厚、更具有文化內(nèi)涵。

概而言之，作文講評的目的不僅僅是對于學生作文中出現(xiàn)的錯別字、語病等做淺層次的修改，更要通過語法教學、文體教學、審美教學和文化教學引導學生從根本上樹立寫作自信。使學生善寫、樂寫、敢于寫。隨著教學改革的推進，從寫作效能感角度入手對學生寫作進行研究，必將是作文教學改革的一大動力。

注釋：

[1]Bandura A.Social foundationsof thought and action：A social cognitive theory. Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall， 1986.391.

[2]錢海明.寫作自我效能感的初步研究[D]桂林：廣西師范大學碩士學位論文，2005.

[3]董菊初.葉圣陶語文教育思想概論[M].北京：開明出版社，1998.

[4]葉圣陶.關(guān)于語文教學的兩點認識[J].文字改革，1963，（6）.

[5]盧家楣.情感教學心理學[M].上海：上海教育出版社，1989.

[6]李乾明.作文教學的轉(zhuǎn)型與動因[J].教育研究，2006，（12）.

（席晨冉 揚州大學 225009）endprint