三維式朗讀教學(xué)評價體系研究

讀和寫是高中語文教學(xué)的兩個基本能力，以讀促學(xué)，以讀促寫的朗讀教學(xué)是一種非常有效的教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法?？蓪嶋H上，高中語文朗讀教學(xué)有名無實，朗讀教學(xué)評價更是乏人問津。結(jié)合安徽淮北師大附中實際、校本課程實踐研究和相關(guān)理論，提出三維式朗讀教學(xué)評價體系，即教的評價、學(xué)的評價和教學(xué)過程的評價，希望能對高中語文朗讀教學(xué)評價起到一定的完善作用。

一、朗讀教學(xué)評價現(xiàn)狀

知網(wǎng)主題檢索“教學(xué)評價”，共有論文31172篇。主題檢索“朗讀評價”，共有論文41篇，碩士論文4篇，期刊論文36篇，會議論文1篇。41篇文章中研究小學(xué)語文的有8篇，初中語文的3篇，4篇文章只談關(guān)于某一文章的朗讀或者評價。再次主題檢索“高中語文”包含“朗讀評價”，只有論文3篇，2篇碩士論文，1篇期刊文章。由此可見，研究教學(xué)評價的很多，研究朗讀評價的少，高中語文朗讀評價研究尤其少，而且從研究性文章來看，重視朗讀教學(xué)評價呈現(xiàn)由低年級向高年級遞減的趨勢。

姚娟在《高中語文朗讀能力的教學(xué)對策探討——以內(nèi)蒙古臨河地區(qū)為例》中對朗讀評價提出了自己的看法：“重視朗讀評價與檢測，是提高朗讀教學(xué)效果的有效對策?！薄盀榱吮ＷC評估的科學(xué)性，可對各年級提出不同的朗讀要求，制定具體的評估標(biāo)準(zhǔn)。如高一的學(xué)生要求能夠運(yùn)用普通話流利朗讀；高二學(xué)生要求能夠運(yùn)用普通話流利朗讀并帶感情；高三學(xué)生要求能夠運(yùn)用普通話流利有感情朗讀，并可以以讀帶思，在朗讀評價中加入對文章的評價?！盵1]姚老師只是針對內(nèi)蒙古臨河地區(qū)進(jìn)行研究分析，提供的素材有一定局限性，缺乏參考價值；她對朗讀教學(xué)提出了三級目標(biāo)，提出“在朗讀評價中加入對文章的評價”這一說法，可對朗讀評價沒有給出具體的評價標(biāo)準(zhǔn)，朗讀教學(xué)評價沒有得到具體的落實。

楊珍在《體驗教學(xué)理論語境中的高中語文朗讀研究——以大理州祥云縣祥云一中為例》中提出了朗讀評價模糊、缺乏針對性的、評價主體單一、忽視學(xué)生的主體性等問題，還據(jù)此提出了對于朗讀要進(jìn)行客觀評價的建議，可具體如何操作評價還是沒能說清楚。而且該文是針對大理州祥云縣而談，缺乏借鑒與學(xué)習(xí)的價值。

林巖在《高中語文朗讀教學(xué)之實踐策略探究》一文中對朗讀教學(xué)提出了初、中、高三級目標(biāo)，初級目標(biāo)是感性朗讀，讀準(zhǔn)確；中級目標(biāo)是理解朗讀，要求順利和帶有感情；高級目標(biāo)是表現(xiàn)性或表演性或創(chuàng)造性朗讀，要求在前兩個目標(biāo)的基礎(chǔ)上，讀出感情，讀出意境，富有感染力給人回味。作者還在文章中提出朗讀教學(xué)要根據(jù)不同的問題有所側(cè)重。關(guān)于教學(xué)評價，也只是提出了多元化評價的理論，如教師評價學(xué)生，同伴相互評價、朗讀者自我評價、學(xué)生評價教師或者名家，同時強(qiáng)調(diào)評價不要籠統(tǒng)的觀點。對于朗讀教學(xué)的三級目標(biāo)還是比較含糊，多元化的評價理論和不要籠統(tǒng)的觀點看出作者對于朗讀評價的重視，遺憾的是最終也沒能落到實處。

綜上，朗讀教學(xué)評價缺少執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)，根據(jù)我校朗讀教學(xué)校本課程的實踐，結(jié)合相關(guān)理論，我們研究出了“三維式朗讀教學(xué)評價”模式。

二、三維式朗讀教學(xué)評價

朗讀教學(xué)的實質(zhì)是教與學(xué)的過程，教是實現(xiàn)教學(xué)的手段，學(xué)是實現(xiàn)教學(xué)的保障，但是，教與學(xué)間的過程才是決定朗讀教學(xué)優(yōu)劣的關(guān)鍵，教師在朗讀教學(xué)的教與學(xué)的環(huán)節(jié)中教會學(xué)生借助朗讀來學(xué)習(xí)的方法，從而提高學(xué)習(xí)語文的能力與素養(yǎng)，這是朗讀教學(xué)的根本任務(wù)。朗讀教學(xué)的評價應(yīng)該是第三方的客觀而全面的評價，不是老師的評價，也不是學(xué)生的評價，朗讀教學(xué)評價應(yīng)該有三個評價維度，即教師的教、學(xué)生的學(xué)和教學(xué)過程的評價。

（一）“教”的評價

首先要評價教師對朗讀教學(xué)中教學(xué)載體——文本的選擇是否合理。于漪老師說：“文章不是每一篇都經(jīng)得起朗讀的，這是就文章的質(zhì)地與語言而言”。[2]這也就要求教師要理解不同文體的作品該如何落實朗讀教學(xué)。對于四種文學(xué)體裁而言，詩歌最適合朗讀，散文次之，小說重在人物形象的塑造，可是作品長，而教學(xué)課時有限，適合片段朗讀，課本戲劇是節(jié)選片段，對話性質(zhì)，更適合分角色朗讀。除此之外，教材中的文言文也是一種非常適合朗讀的文體，文言文本身就有許多文字的障礙，書讀百遍其義自見，只有多讀才會更好地理解作品內(nèi)容與感情。除此之外，一些經(jīng)典也是非常適合朗讀的，如《論語》《道德經(jīng)》等。

其次是對教師安排的朗讀形式的評價。教師教學(xué)方式的變更，可以使課堂教學(xué)富有新鮮感，還可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，引起和保持學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)中教師要通過安排不同朗讀形式來達(dá)到不同教學(xué)目標(biāo)。一般來說，朗讀的形式從朗讀主體的范圍大小來分，有齊讀、小組讀、個別讀，齊讀可以檢測同學(xué)間配合的默契度，也可以借助于同學(xué)齊讀，互相糾正讀音的不準(zhǔn)確甚至是錯誤，齊讀同時也是一種很好的合作式學(xué)習(xí)形式；從朗讀的目的來分，有自由式朗讀、任務(wù)式朗讀，前者重在自由體悟個性化朗讀，后者重在完成老師布置的任務(wù)，比如讀準(zhǔn)字音，讀準(zhǔn)停頓等等；從朗讀的時間安排來分，有學(xué)前朗讀、學(xué)中朗讀、學(xué)后朗讀。學(xué)前朗讀重在了解學(xué)情，確定教學(xué)重難點與落實教學(xué)的方法。學(xué)中朗讀重在檢查學(xué)情，及時調(diào)整教學(xué)思路與教學(xué)的方向。而學(xué)后朗讀則重點在反饋課堂，檢查學(xué)習(xí)效果，做好課后的反思；從朗讀的聲音高低分，有大聲朗讀與小聲朗讀，而不出聲的默讀和閱讀雖然對學(xué)習(xí)也有幫助，但它其實不是朗讀，不在朗讀教學(xué)評價的范圍之內(nèi)。

另外，朗讀教學(xué)也是有等級的，可以分為初級、中級、高級。初級朗讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是朗讀主體的全面化，即面向所有學(xué)生，只要學(xué)生能夠做到使用普通話，正確流利地朗讀即可；中級朗讀教學(xué)則要求將朗讀主體和作品統(tǒng)一起來，達(dá)到朗讀者與作品渾然一體。一般來說，男生適合豪放灑脫的作品，女生則側(cè)重一些柔美細(xì)膩婉約風(fēng)格的作品。還要考慮朗讀者的聲音特質(zhì)，如果是渾厚的粗音，適合讀大氣磅礴的作品，反之則應(yīng)該選擇小家碧玉式的柔美凄惻的文本；高級朗讀則強(qiáng)調(diào)朗讀主體把作品詮釋的準(zhǔn)確無誤，和朗讀受體達(dá)成共鳴，以此打動聽眾，將聽眾帶入到作品中去，共同完成對作品的解讀與體悟，在這一點上，似乎朗讀教學(xué)與朗誦表演有著異曲同工之妙。endprint

此外，教師范讀時的個人素養(yǎng)與魅力等也會成為我們評價一堂朗讀教學(xué)課“教”的好壞的指標(biāo)。

（二）“學(xué)”的評價

評價朗讀教學(xué)的優(yōu)劣最終依賴的應(yīng)該是學(xué)的效果，也就是學(xué)生通過朗讀得到了什么樣的教學(xué)體驗與感悟。體驗與感悟分直接性的與間接性的，前者強(qiáng)調(diào)體驗是一種屬于體驗者個人的實踐行為，重要的是體驗過程，可以通過自由朗讀、個人朗讀等實現(xiàn)；后者強(qiáng)調(diào)體驗者在行為過程中或經(jīng)歷后獲得的獨特而個性化的感受和體悟，可以通過教師“教”之后的朗讀來品悟和實現(xiàn)。從“學(xué)”這個角度來看，評價朗讀教學(xué)可以分兩個層面，一是學(xué)生朗讀是否準(zhǔn)確，這個是硬性指標(biāo)，可以進(jìn)行量化要求的一項朗讀評價指標(biāo)，如語音（聲母、韻母、聲調(diào)）、輕聲、兒化、連讀音變、停連，只要學(xué)生忠實于文本即可。讀準(zhǔn)確是可以輕松達(dá)到的一個低級目標(biāo)，只要多學(xué)多記，了解相應(yīng)的規(guī)則，學(xué)生在學(xué)的過程中完全可以通過自學(xué)得以實現(xiàn)。二是學(xué)生朗讀是否讀出感情。學(xué)習(xí)者是一個知、情、意不可分割的整體的人，僅靠科學(xué)的客觀立場和冷靜方法是根本無法達(dá)到人的精神深處和人的情感深處的，必須通過融入情感的內(nèi)心真實體驗才能實現(xiàn)心與作品相通，從而達(dá)到朗讀者與學(xué)習(xí)者的心意相通。

（三）“過程”的評價

《全日制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》指出：“形成性評價和終結(jié)性評價都是必要的，但應(yīng)加強(qiáng)形成性評價?！薄耙獔猿侄ㄐ栽u價和定量評價相結(jié)合。語文學(xué)習(xí)具有重情感體驗和感悟的特點，更應(yīng)重視定性評價?！盵3]在朗讀教學(xué)“教”與“學(xué)”的過程中，還有第三個維度的評價，那就是教師朗讀教學(xué)實施過程中對學(xué)生指導(dǎo)時的形成性定性評價，即老師對學(xué)生的評價，學(xué)生之間的評價，學(xué)生對老師的評價，學(xué)生對自己的評價等等，這些評價更多的是語言上的評價，感受性評價，無法定量，但是更重要。最值得一提和關(guān)注的是教師評價學(xué)生時的語言評價，教師評價語言不可完全根據(jù)個人喜好，一味地“好”“棒”等無效的評價語言只會降低課堂效率，也不可不評價。心理學(xué)家實驗研究證明：“在教學(xué)中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的及時反饋、延時反饋和不反饋，其最終學(xué)習(xí)效果是不同的，明確及時的反饋有利于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)。”[4]教學(xué)過程中教師評價語言，具有不確定性，它隨著課堂變化而變化，是一種形成性的即時即逝的評價，所以無法給它一個明確的量化結(jié)論?？伞霸u價要充分發(fā)揮診斷、激勵和發(fā)展的功能?！盵5]朗讀教學(xué)評價也不例外，不論怎樣，教師評價的語言要客觀公正，以激勵、喚醒為主。

三、結(jié)語

朗讀教學(xué)是一種通過朗讀來促進(jìn)教與學(xué)的一種新型有效的教學(xué)手段與學(xué)習(xí)方法，而評價的目的在于改善和改進(jìn)，三維式朗讀教學(xué)評價全面而客觀地落實對朗讀教學(xué)中“教”“學(xué)”“教學(xué)過程”三者的評價，是一種具有可操作性與指導(dǎo)性的朗讀教學(xué)評價體系，它對推進(jìn)語文學(xué)科素質(zhì)教育的實施和提高教學(xué)質(zhì)量大有裨益。

參考文獻(xiàn)：

[1]姚娟.高中語文朗讀能力的教學(xué)對策探討———以內(nèi)蒙古臨河地區(qū)為例》[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報，2009，（6）.

[2]于漪.于漪新世紀(jì)教育論叢·反思[M].南寧：廣西教育出版社，2008.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4]陳安福.中學(xué)心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2004.

[5]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京師范大學(xué)出版社，2012.

（李秀梅 安徽淮北師大附中 235000）endprint