成果導(dǎo)向：從認證理念到教學(xué)模式

王金旭 朱正偉 李茂國

摘 要：成果導(dǎo)向作為工程教育專業(yè)認證的三大理念之一已經(jīng)深入人心。本文將成果導(dǎo)向教育理念運用到教學(xué)模式中，分析了基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的內(nèi)涵，即以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向驅(qū)動課程活動和學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)；對比傳統(tǒng)教學(xué)模式闡述了基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的特點與實施意義，包括有利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)教與學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，促進學(xué)生個性化發(fā)展、促進就業(yè)和教師專業(yè)能力的提升等方面；提出了實施該教學(xué)模式的要求，包括轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、注重實施該模式的各個環(huán)節(jié)、加強課堂教學(xué)和實施個性化的教學(xué)與評價。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向；教學(xué)模式；專業(yè)認證；工程教育

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是永恒的話題，而課堂教學(xué)是保障高質(zhì)量教育的關(guān)鍵。加州大學(xué)洛杉磯分校副校長Cindy Fan在考察我國高等教育時評論說，中國的課堂教學(xué)模式是“單聲道”的，也是掣肘一流本科教育質(zhì)量的最大短板。2017年1月，時任教育部高等教育教學(xué)評估中心主任吳巖認為，在保障教育質(zhì)量的同心圓中，課堂教學(xué)是核心。高等教育學(xué)會會長瞿振元教授指出：“沒有高質(zhì)量的課堂教學(xué)就沒有高質(zhì)量的高等教育”[1]。由此可見，要提高我國高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，就要從課堂教學(xué)及相關(guān)的教學(xué)模式改革入手。

近年來，針對傳統(tǒng)教學(xué)模式的“重教輕學(xué)、重知輕行”等弊端，很多高校積極進行教學(xué)模式的改革與嘗試，如基于問題的教學(xué)[2]、基于項目的教學(xué)[3]、研討型教學(xué)[4]、互動式教學(xué)[5]等，在一定程度上彌補了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，對人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高起到了非常好的促進和推動作用。這些新型教學(xué)模式是基于建構(gòu)主義理論而產(chǎn)生的，有著共同的發(fā)展趨勢，即注重學(xué)生探究精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、從教師主導(dǎo)走向“互動對話學(xué)習(xí)”等。但這些模式也是一種“制作模式”，是一種關(guān)心學(xué)科的核心概念和原理的“調(diào)查模式”[6]，是一種學(xué)生基于已有的知識進行自我知識構(gòu)建的模式，本質(zhì)上還是依據(jù)傳統(tǒng)“教學(xué)內(nèi)容”正向設(shè)計教學(xué)，是“學(xué)科、內(nèi)容導(dǎo)向”的教學(xué)模式，沒有將教學(xué)的重點放到學(xué)生的“能力產(chǎn)出”上來。

我國于2006年開始構(gòu)建具有國際實質(zhì)等效、與工程師制度相銜接的工程教育專業(yè)認證體系，倡導(dǎo)并實施三個基本理念：學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向和持續(xù)改進。產(chǎn)出導(dǎo)向（即成果導(dǎo)向）理念強調(diào)專業(yè)教學(xué)設(shè)計和實施以學(xué)生接受教育后所取得的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教學(xué)，并對照畢業(yè)生核心能力和要求，評價專業(yè)教育的有效性。成果導(dǎo)向理念改變了傳統(tǒng)“以知識為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，以學(xué)生預(yù)期能力獲得為導(dǎo)向進行反向設(shè)計和正向?qū)嵤┙虒W(xué)，將教學(xué)的重點聚焦于“學(xué)生產(chǎn)出”，立足于工程教育專業(yè)認證大背景，注重學(xué)生創(chuàng)新、實踐等能力的培養(yǎng)。汕頭大學(xué)等已經(jīng)成功地將這一理念運用至課堂教學(xué)設(shè)計中并取得了較好的效果[7]。但到目前為止，我國基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的報道并不多見，該模式也沒有得到應(yīng)有的重視和推廣。

一、成果導(dǎo)向教育和基于成果導(dǎo)向的教學(xué)模式

1.成果導(dǎo)向教育

成果導(dǎo)向教育（Outcomes-Based Education，簡稱OBE）是指“清晰地聚焦在組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來生活中取得實質(zhì)性成功的經(jīng)驗”[8]。與知識結(jié)構(gòu)、教師傳授為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育相反，OBE強調(diào)學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果的確定、達成方式以及達成度的評價。

OBE是工程教育專業(yè)認證的三大基本理念之一，美國工程與技術(shù)教育認證協(xié)會（ABET）也全面接受了OBE的理念，并將其貫穿于工程教育認證標準的始終。2013年我國成為《華盛頓協(xié)議》的預(yù)備成員國后，我國工程教育專業(yè)認證協(xié)會（CEEAA）頒布的《工程教育認證標準（2015版）》充分吸收了OBE的理念，其通用標準中將專業(yè)畢業(yè)要求應(yīng)覆蓋的內(nèi)容分解成工程分析、問題分析等12個指標點作為學(xué)生預(yù)期產(chǎn)出的能力指標，并將每個能力指標落實到課程設(shè)計與教學(xué)活動中去，確保學(xué)生畢業(yè)后獲得“未來走向成功的經(jīng)驗”。

2.基于成果導(dǎo)向的教學(xué)模式

基于成果導(dǎo)向的教學(xué)模式（Outcomes-Based Teaching and Learning，簡稱OBTL），是一種通過教學(xué)活動的開展來支撐學(xué)習(xí)結(jié)果的方法或者途徑。OBTL主要有三大構(gòu)成：預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（Intended Learning Outcomes，簡稱ILOs）、教學(xué)活動（Teaching Activities）和結(jié)果評估（Outcome-based Assessment）。ILOs用來描述學(xué)生在規(guī)定的課程結(jié)束時預(yù)期達到的成果；教學(xué)活動環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點在于教師想要學(xué)生學(xué)到什么，而不是教師怎么教，或者教什么；在評估環(huán)節(jié)，使用多種真實性的評估任務(wù)來進行評價，并且鼓勵學(xué)生進行自我反思以培養(yǎng)探究與創(chuàng)新等能力[9]。

近年來，境內(nèi)外專家學(xué)者將該理念用于教學(xué)模式的嘗試、課程和課堂教學(xué)的改革逐漸被報道出來。該模式最先應(yīng)用于英國、美國的高等醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，英國建立了全國范圍的高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)，要求每所大學(xué)必須“定義學(xué)習(xí)成果”并進行有效評估。英國成果導(dǎo)向教育中心和開放大學(xué)的學(xué)習(xí)成果及評估項目（The Learning Outcomes and their Assessment project，簡稱LOTA）于2005年給出了“成果導(dǎo)向教學(xué)中心”9個成功的案例研究，并指出，成果導(dǎo)向教學(xué)并沒有一個固定的模式，必須經(jīng)由各個學(xué)科的教學(xué)實踐并加以調(diào)節(jié)從而達到最好的效果[10]。如今，OBTL已經(jīng)被廣泛地推廣到眾多國家以及各個學(xué)科。對于實踐性較強的工程教育領(lǐng)域，OBTL模式的實施與倡導(dǎo)也已不是新鮮話題。中國香港的大學(xué)教育資助委員會（University Grants Committee，簡稱UGC）強烈建議高校采用OBTL模式以提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。近年來，香港地區(qū)高?；诰W(wǎng)絡(luò)的成果導(dǎo)向教學(xué)（Web-Based Outcome-based Teaching and Learning）取得了很好的效果，也開發(fā)出了一些新型軟件工具用于學(xué)習(xí)成果的有效評估[11-12]。馬來西亞、菲律賓等國家也將OBTL成功運用到具體教育實踐當中，并聲稱OBTL符合其工程教學(xué)改革的趨勢；澳大利亞工程師協(xié)會認證委員會前主席Robin King在2016年4月“工程教育認證國際研討會”報告中指出，“工程的成果是在經(jīng)過復(fù)雜問題的解決后得到的”，并倡導(dǎo)要實施基于成果導(dǎo)向的工程教育[13]。沈陽化工大學(xué)校長李志義教授在這方面的研究非常深入，近年來發(fā)表了多篇論文解讀基于專業(yè)認證的教育教學(xué)改革、成果導(dǎo)向教育理念以及基于成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計理念等[14-17]。這對于我國工程教育界認清今后的路該怎么走、如何走起到了指引作用。

二、基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的特點

成果導(dǎo)向教學(xué)模式打破傳統(tǒng)的“以教師為中心”“以知識體系為導(dǎo)向”，是一種強調(diào)學(xué)生主體地位的教學(xué)模式，實現(xiàn)了教學(xué)范式由“內(nèi)容為本”向“學(xué)生為本”的根本轉(zhuǎn)變[7]。相對于傳統(tǒng)教學(xué)，該模式在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)評價等方面具有如下特點：

（1）在教學(xué)目標上落實了專業(yè)認證的畢業(yè)要求。相對于傳統(tǒng)的“以學(xué)科知識為主”的正向教學(xué)模式，成果導(dǎo)向教學(xué)模式注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，將目標明確地聚焦于學(xué)生最終有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果上，強調(diào)學(xué)生的“知識、能力、素質(zhì)”三維教學(xué)目標，突出能力本位教育。它不再是正向的知識灌輸，而是圍繞學(xué)生的最終“成果”來組織和開展教學(xué)，以明確的綜合能力的掌握為目標反向設(shè)計教學(xué)過程，最終促成學(xué)習(xí)成果的達成。這使得學(xué)生獲得了畢業(yè)要求中各項能力指標的基本訓(xùn)練，為畢業(yè)學(xué)生通過5年左右時間達到人才培養(yǎng)目標中要求的實踐能力提供支撐。

（2）在教學(xué)內(nèi)容上更注重選擇性。相對于傳統(tǒng)的“統(tǒng)一”教學(xué)，成果導(dǎo)向教學(xué)模式在教學(xué)內(nèi)容選擇上具有更大的靈活性。教師根據(jù)學(xué)生的情況，選擇不同的教學(xué)內(nèi)容供不同能力水平的學(xué)生選擇，學(xué)生則根據(jù)自己的不同情況和能力期望來選取相應(yīng)的、適合自己的教學(xué)內(nèi)容[14]。這也改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教與學(xué)“兩張皮”的狀況。

（3）在教學(xué)過程上更注重以學(xué)生為主體。如果教學(xué)過程中關(guān)心的問題是“教師怎么教”，這是以教師為中心的教學(xué)[15]。而OBTL模式下的教學(xué)關(guān)注更多的則是“學(xué)生怎么學(xué)”，教師通過學(xué)習(xí)活動指導(dǎo)和影響學(xué)生，使他們提高“應(yīng)該學(xué)習(xí)什么”的感知[12]，從學(xué)生的內(nèi)外部需求出發(fā)，使學(xué)生能動地“創(chuàng)造”而不是被動地“接受”，通過主動的探究和實踐過程培養(yǎng)多方面的能力。

（4）在教學(xué)評價上注重多元化。成果導(dǎo)向教學(xué)模式在于確保所有的學(xué)生在離開教育系統(tǒng)時能夠擁有今后走向“成功”所需要的知識和能力，但不要求他們在同一時間、用相同的方式達成。針對此，成果導(dǎo)向教學(xué)模式的評價體系也不同于傳統(tǒng)模式的統(tǒng)一測評等方式，其將評價焦點放在學(xué)生的“能力指標”上，通過多方面的評價確保學(xué)生達成預(yù)期學(xué)習(xí)目標。

三、實施基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的意義

（1）有利于整體提高我國工程教育質(zhì)量，建立互認的教育結(jié)構(gòu)。2016年6月在馬來西亞吉隆坡舉行的國際工程聯(lián)盟會議上，我國成為《華盛頓協(xié)議》第18個正式成員，這意味著中國工程教育專業(yè)認證協(xié)會認證的中國大陸工程專業(yè)本科學(xué)位將得到美、英、澳等所有該協(xié)議正式成員的承認，也標志著我國在這一國際工程教育平臺上取得了重要的話語權(quán)?！度A盛頓協(xié)議》對工程教育和工程人才的培養(yǎng)質(zhì)量提出了很高的要求，比如能夠針對“復(fù)雜工程問題”進行研究、預(yù)測、模擬，要能在實際中解決“復(fù)雜工程問題”，在該協(xié)議的12條畢業(yè)要求中有8條出現(xiàn)了這一要求，其頻度之高、力度之大足以說明其重要程度。但這一能力的培養(yǎng)正是我國工程教育的短板。陳道蓄指出，從培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對“復(fù)雜工程”的角度看，當前我們教學(xué)中存在重知識傳授、能力培養(yǎng)口號化等現(xiàn)象。因此，我國工程教育不能只是將“成果導(dǎo)向”作為教育理念和教學(xué)設(shè)計理念，而應(yīng)盡快將其轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)模式，落實在人才培養(yǎng)的每一個環(huán)節(jié)和每一門課程。這樣才能使我國的工程教育與國際工程教育做到真正的“實質(zhì)等效”，切實提高我國工程教育質(zhì)量，以盡快地適應(yīng)和滿足《華盛頓協(xié)議》的要求，推動我國由工程教育大國向工程教育強國的轉(zhuǎn)變。

（2）有利于促進學(xué)生的個性化發(fā)展。成果導(dǎo)向教育理念是指教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的目標是學(xué)生通過教育過程最后所取得的學(xué)習(xí)成果（Learning Outcomes）。在教學(xué)策略方面，該理念強調(diào)實施“研究型教學(xué)模式和個性化教學(xué)”。相對于傳統(tǒng)教學(xué)注重對記憶能力的考查，成果導(dǎo)向教學(xué)模式注重學(xué)生自我探索和自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。正如金淼所指出的，OBE課程的關(guān)鍵乃是學(xué)生的參與度和學(xué)生的積極性。教學(xué)目標的設(shè)定就是以學(xué)生預(yù)期能力的達成為導(dǎo)向，這不僅給予了學(xué)生一種隱性的期望與動力，也給他們提供了一個努力的框架與方向。在學(xué)習(xí)收獲方面，該理念強調(diào)所有學(xué)生都能在學(xué)習(xí)上獲得成功，也強調(diào)要采用多元和梯次的評價標準對學(xué)生進行“個性化”評價。此理念給予學(xué)生較高的成果期待，并且不以知識理論記憶能力來考核學(xué)生學(xué)習(xí)是否“成功”，而是以預(yù)期能力的達成度來進行多元化的考核。這些要求正好可以作為成果導(dǎo)向教學(xué)模式的主要內(nèi)容進行實施，不僅使得成果導(dǎo)向教育理念落地，而且又能促進學(xué)生的個性化發(fā)展。

（3）有利于師生教與學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。從下表不難看出，傳統(tǒng)教學(xué)模式與OBTL教學(xué)模式在教學(xué)理念、教師和學(xué)生所關(guān)注的內(nèi)容、授課形式、考核評價形式等方面都不一樣。OBTL模式所關(guān)注的，正是我們的教學(xué)改革所提倡的內(nèi)容，這種改革對于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主動性的提高有著重要的推動作用。

教學(xué)是教與學(xué)相互交織的過程，是一個雙主體的活動，學(xué)生既是老師教的客體，也是自己學(xué)習(xí)的主體。相應(yīng)地，教師也是教的主體和學(xué)習(xí)的客體，這兩者互相依賴，不可分割。OBTL模式下的教學(xué)正是通過發(fā)揮教師和學(xué)生“各司其職”的主體身份，轉(zhuǎn)變其原有的傳統(tǒng)教育教學(xué)的觀念，達成二者的雙元平衡體系。

（4）有利于促進就業(yè)。OBTL模式以學(xué)生實際掌握的能力為目標，靈活設(shè)置課程，并且突出課程的實用性。這不僅使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中將注意力放到能力增長上來，并且能使他們根據(jù)社會市場的變化來靈活調(diào)整，在知識能力的獲取上更加有針對性與應(yīng)對性。這將大大地激發(fā)就業(yè)市場活力，改變“供大于需”、但實際可用人才缺乏的局面。我國是高等工程人才培養(yǎng)大國，但卻常常面臨著高級實用型人才缺乏的尷尬局面。根據(jù)各高校發(fā)布的畢業(yè)生就業(yè)數(shù)據(jù)分析得知，不管是本科生還是研究生，在求職過程中遇到的主要困難均為“實踐、創(chuàng)新等能力的缺乏”，這意味著學(xué)生在完成其學(xué)業(yè)并達到畢業(yè)要求之后并沒有獲得社會認可的相應(yīng)的能力。OBTL的優(yōu)勢之一，是將社會、未來雇主等利益群體期望的能力作為學(xué)校教學(xué)目標落實到具體的課堂教學(xué)中，這不僅能夠激發(fā)課程設(shè)置活力，更能促進以學(xué)生為中心的就業(yè)教育理念的轉(zhuǎn)變，從而保證人才質(zhì)量的可持續(xù)推進。

（5）有利于教師專業(yè)能力的提高。在教學(xué)活動中，教師既是教學(xué)的設(shè)計者，也是實踐者和推動者，是影響和決定教學(xué)質(zhì)量的主導(dǎo)力量[1]。

在傳統(tǒng)的學(xué)校組織系統(tǒng)中，教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容等都是固定的，教師無法直接參與教學(xué)的設(shè)計和構(gòu)建。而且，學(xué)校組織的行政權(quán)力、學(xué)生的主體權(quán)利等因素都使得教師朝“去專業(yè)化”方向發(fā)展[18]。而OBTL教學(xué)模式的實施給予教師更大的主動權(quán)和靈活性，不再以教材為導(dǎo)向、用固定的教材和內(nèi)容等去限制教師。教師可以通過學(xué)習(xí)成果的回顧意識到學(xué)生在某個特定區(qū)域的弱點與不足，并按照需求相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)方法和相適應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格[12]，以參與者、構(gòu)建者的身份融入到教學(xué)活動中，真正成為能夠“開處方”的“醫(yī)生”，從而實現(xiàn)教學(xué)相長。

四、基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式的實施方式與要求

成果導(dǎo)向教學(xué)模式相對于傳統(tǒng)教學(xué)來說，不僅使教學(xué)的重心放到“學(xué)生的產(chǎn)出”上來，也通過靈活多樣的教學(xué)方式和評價方式使得課堂教學(xué)更加多元與生動。但由于其與傳統(tǒng)課堂有較大差異，在具體實施中需要注意方式和要求。

首先，要轉(zhuǎn)變觀念。這涉及教師、學(xué)生，以及學(xué)校的管理部門和領(lǐng)導(dǎo)者們?nèi)齻€方面。相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，OBTL對教師和學(xué)生都是一個挑戰(zhàn)。對于教的主體——教師來說，主要起引導(dǎo)者的作用，在制定教學(xué)目標時要有較好的能力，能夠合理地根據(jù)既定的預(yù)期能力達成要求參與課程的反向設(shè)計。尤其是在該教學(xué)模式啟動實施的前一兩次，需要課程負責人和學(xué)科協(xié)調(diào)者與教師一道通過良好的合作進行相關(guān)的改革設(shè)計與實施，做好引導(dǎo)者的工作[16]。而對于學(xué)的主體——學(xué)生而言，這種新的模式將改變他們以往以考試成績、以知識學(xué)習(xí)為首要任務(wù)的思想，也改變了他們消極學(xué)習(xí)的狀態(tài)，并積極應(yīng)對學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)，發(fā)揮主動探究的精神。因此，這不僅需要教師和學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，學(xué)校管理部門和領(lǐng)導(dǎo)者們也要認識到這一模式對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性的增強、對學(xué)生綜合能力和素質(zhì)的培養(yǎng)以及對學(xué)校辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高有著非常重要的作用，進而倡導(dǎo)、引導(dǎo)和鼓勵。

其次，要做好該模式要求的每個環(huán)節(jié)，即定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Defining）、實現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Realizing）、評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Assessing）和使用學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Using）[7]。OBTL模式要求教師要明確“預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出”，要設(shè)計一些靈活多樣的教學(xué)活動，學(xué)生在這些教學(xué)活動中能創(chuàng)造、產(chǎn)生新的想法去判斷和解決實際問題，還要制定評價任務(wù)來評定學(xué)生能否以學(xué)術(shù)和專業(yè)的適當方式把課堂上學(xué)到的知識用到解決實際問題、設(shè)計實驗或與客戶交流等方面。OBTL模式的重點和難點是進行基于成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計。如何將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)目標對應(yīng)起來達到預(yù)期的教學(xué)效果？李志義教授提出了利用反向設(shè)計原則進行基于成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計，主要步驟有5個，即先確定培養(yǎng)目標，再確定畢業(yè)要求、指標點，再構(gòu)建課程體系，編寫教學(xué)大綱等[14]。金淼提出了圍繞課程目標的成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計流程，即首先針對預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出提出5個課程教學(xué)目標，根據(jù)課程目標設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)活動，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計靈活多樣并且能夠支撐課程目標，能夠體現(xiàn)對“復(fù)雜工程問題能力”的培養(yǎng)等。評價者需要根據(jù)課程內(nèi)容的權(quán)重和比例，對每個學(xué)生給出不同的考核和評判，而非統(tǒng)一的試卷考核。李志義教授的反向設(shè)計原則先確定培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，再將預(yù)期的產(chǎn)出分解為各個指標點，根據(jù)指標點來構(gòu)建課程體系。這樣就能確保每個能力指標點都有相應(yīng)的課程內(nèi)容來支撐。

再次，要加強課堂教學(xué)。課堂教學(xué)仍然是基于成果導(dǎo)向教學(xué)模式實施的主要形式。有效的課堂教學(xué)是預(yù)期能力與既定學(xué)習(xí)目標達成的保障，也是使學(xué)生能夠達成培養(yǎng)目標、達到畢業(yè)要求的基礎(chǔ)。但目前的課堂教學(xué)尚未擺脫科學(xué)教育方式的羈絆[15]。傳統(tǒng)的課堂依然圍繞教師、教室和既定的教材開展，封閉的環(huán)境、固定的內(nèi)容，在教授方式上也幾乎一成不變。如何改革傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，真正做到互動、探究式的教與學(xué)，將“單聲道”變?yōu)椤岸嗦暤馈保坷钪玖x教授認為，OBTL模式下的課堂教學(xué)至少要實現(xiàn)從灌輸向?qū)υ?、從封閉向開放、從知識向能力、從重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合、從重教輕學(xué)向教主于學(xué)等五個轉(zhuǎn)變[17]。金淼則提出，OBTL模式下的課堂教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的四個能力目標：知識目標、技能目標、能力目標和情感目標；通過課堂教學(xué)及時反饋，根據(jù)每一堂課的完成情況和課程目標，結(jié)合自己的實際情況，對自己下一節(jié)課程的目標作提前的設(shè)定，并且在課堂教學(xué)時采用項目驅(qū)動式教學(xué)法。不管是李志義教授提出的課堂教學(xué)的5個轉(zhuǎn)變，還是項目驅(qū)動式教學(xué)，OBTL模式下的課堂教學(xué)已經(jīng)不再是單一模式下的教學(xué)過程，而是結(jié)合了多種混合教學(xué)模式的“綜合型課堂”。

最后，要實施個性化教學(xué)和個性化評價。OBTL要求教師準確把握每個學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，及時把握每個人的目標、基礎(chǔ)和進程[16]。因此，需要針對不同的學(xué)生，確定每個階段的學(xué)習(xí)目標，按照不同的要求，制定不同的教學(xué)方案，提供不同的學(xué)習(xí)機會[17]。另外，成果導(dǎo)向教學(xué)的精髓在于不論學(xué)生是最后一次嘗試才成功還是每次都成功，他們的最終成績都一樣。這意味著，對于同一個小目標，不同的學(xué)生可能只是嘗試的次數(shù)不同；而對于同一個大目標，不同的學(xué)生不僅所用的時間、嘗試的次數(shù)會不同，而且其所采用的途徑和方式也可能不同。因此，需要對學(xué)生進行個性化的評價。OBTL教學(xué)模式最主要的一點就是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。多方式、個性化的教學(xué)與評價機制使學(xué)生充分認識到學(xué)習(xí)不在于篩選優(yōu)劣，而在于真正能力的掌握。而且，這種多樣化的評價方式也提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與積極性，從而以更加積極主動的心態(tài)參與到學(xué)習(xí)過程中來。

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