大學課程決策評價弱化的原因及對策

孫偉

摘 要：課程決策是大學課程運作過程的起始環(huán)節(jié)，決策水平的高低是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。傳統(tǒng)的課程評價重點關(guān)注決策結(jié)果的評價，而很少評價課程決策本身，這是影響課程質(zhì)量的重要原因之一。因此，應該強化大學課程的決策評價，并從選擇合適的評價者、遵循現(xiàn)代化的評價標準、創(chuàng)建良好的評價溝通氛圍和合理使用評價報告等幾個方面加以落實。

關(guān)鍵詞：大學課程；決策評價；評價時代

在政策研究中，學者們把對政策執(zhí)行研究的疏忽稱為“被丟失的章節(jié)”，而在大學課程領(lǐng)域中，課程決策評價的命運與此極為相似。以往學界研究大學改革時總是十分重視改革的內(nèi)容，而對改革的過程關(guān)注較少，導致“過程指向的理論”比較缺乏。近十余年來，隨著高校辦學自主權(quán)的不斷擴大，大學層面的課程決策越來越受到重視，不過，人們的注意力大多只集中在課程設置的靜態(tài)結(jié)果上，而對大學課程的動態(tài)生成過程關(guān)注不夠，大學雖然不斷地變革課程體系，卻不斷地受到來自大學系統(tǒng)內(nèi)部以及外部社會的詬病[1]。筆者以為，解決這一問題的主要策略是加強對大學課程決策過程的研究，尤其要重視對課程決策的評價。

一、大學課程決策評價：“評價”時代的盲點

當前，從世界范圍來看，官僚性資源分配規(guī)則的變更以及市場化所帶來的資源分配效率化成為大學的兩大改革潮流，中國大學改革必須貫徹落實“推進政校分開、管辦分離”[2]。在制度和市場的交界處，“評價”的功能越來越重要。然而，大學實行了名目繁多的改革，2003年5月北京大學人事制度改革所引起的校內(nèi)激烈爭論與社會廣泛討論以及關(guān)于大學的邏輯與大學改革的邏輯等有關(guān)問題的論辯，充分彰顯出大學改革的現(xiàn)實困境。借用日本學者矢野真和的話來說，那就是“現(xiàn)在的大學既沒有進入‘改革的時代，也不是處于‘評價的時代，而是處于‘混亂的時代”[3]。教育有滯后性，不能老是變動。教育需要積累，不宜變動太過頻繁。我們把“守正”放在“創(chuàng)新”前面[4]。

在大學課程領(lǐng)域，這種情況也并不鮮見。多年來大學課程研究始終是個熱點問題，查詢中國期刊網(wǎng)，近十年從不同角度切入的有關(guān)大學課程改革的論文500余篇。教育部在《關(guān)于進一步深化本科教學改革全面提高教學質(zhì)量的若干意見》中明確要求要“建立與經(jīng)濟社會發(fā)展相適應的課程體系”，并為我國大學課程體系改革指明趨向。大學課程回應社會需求進行適宜的調(diào)整是完全必要的，但是如果也傳染上了“多動癥”的話，指向課程決策的結(jié)果將可能偏離政策實施的初衷，如果僅僅是有關(guān)部門進行“鏡像化”課程決策，則更需要警惕和糾正。課程改革的發(fā)展應堅持兩條主線：一是來自政府的自上而下的行為和責任；二是來自各階層、各界的自下而上的社會廣泛的共同參與[5]。

而顯而易見的是課程改革往往是自上而下的一場轟轟烈烈的活動，待到課程方案定型后，似乎課程改革也就完成了使命，課程方案是否得到了嚴格的執(zhí)行都不再被認真關(guān)注，也不會考慮對課程決策進行評價。而只有經(jīng)過科學的課程決策評價，才能判斷到底是真正的改革還是“混亂”。

二、大學課程決策評價弱化的原因分析

政策評估“是以一項國家計劃達到目標的總體效力的評價，或是對兩項以上的計劃達成共同目標的相對效力的評價”[6]，分析這個一般性定義可以看出，人們關(guān)注的重點是政策實施的結(jié)果。按照這一觀點思考課程決策評價，其核心就是對課程實施結(jié)果的評價。顯然，只有在課程實施一段時間后，這種評價才有可能進行。然而作為大學課程決策的起始環(huán)節(jié)，對決策本身進行適時評價也是非常必要的。實際上，評價本身只能針對結(jié)果展開，例如，教育政策評價的預評價就是政策執(zhí)行之前的方案評價，旨在對設計的方案進行價值分析、可行性分析和后果預測分析。因此，本質(zhì)上作為一種政策制訂過程的課程決策，應該也必須伴隨著決策評價。實際上在實踐中這樣的決策評價也很常見，只是很少明確使用“評價”這一術(shù)語罷了。比如，每次的正式發(fā)布課程方案之前，大學的有關(guān)部門總會召開不同類型的座談會，管理者、教師、學生甚至企業(yè)行業(yè)代表都有機會參加。許多高校通過舉行答辯會的形式，讓培養(yǎng)方案的制訂者接受專家們的質(zhì)詢。從廣義上看，這些都可以被看作是對課程方案的評價活動。但是，這種廣義“評價”的參與者說到底是由課程方案的主導者選擇的，總體上是被動的，處于信息不對稱的狀態(tài)，他們在短時間內(nèi)對課程決策的背景和意義無法深刻理解，甚至只能象征性參與，在參與過程中也只能做出一些零散的、即興式、感想式的表態(tài)，難以起到真正的評價效果。課程方案評估活動在一定程度上也失去了它原有的功能，而出現(xiàn)了某些“變異”和“失真”，而偏離成為一種單純教育教學“態(tài)度”的評估[7]。

在課程運作的全過程中，為何決策評價是一個比較薄弱環(huán)節(jié)？其原因大致有以下幾個方面：第一，忽視。課程決策在出場亮相時往往轟轟烈烈，經(jīng)過刻意渲染而受到極大關(guān)注，但如果本就含有“象征”式?jīng)Q策的成分，即所謂為方案而方案，則不必經(jīng)過評價，效果就能夠達到，決策評價就很容易被忽視。第二，回避。評價總是具有某種意涵。課程決策評價同樣如此，因為決策總是某一主體的決策，評價結(jié)論與決策主體的利益和聲譽緊密關(guān)聯(lián)，如果決策正在進行或者剛剛結(jié)束，在大眾的意識中，它和某個特定的人或群體的關(guān)聯(lián)更為緊密，為了避開可能的評價風險，很少有人愿意做出及時的評價；而一旦某項決策時過境遷，決策主體變得隱晦不明，或是其影響力已經(jīng)式微，則評價相對容易做出。第三，成本。決策評價的專業(yè)性很強，要獲得高質(zhì)量的評價結(jié)果，必須花費較長的時間、智力和財力成本，這會讓許多管理者望而卻步。

因此，大多數(shù)的課程決策必然存在兩種命運，一是沒有得到評價；二是得到的只是粗略的評價。即使評價成為剛性需要，評價結(jié)果也往往是“預設”的。預設結(jié)果的評價本質(zhì)上是“虛擬性評價”，它要么受到數(shù)據(jù)收集、評價報告影響，評價是否真實無關(guān)緊要；要么屬于公共關(guān)系評價，目的是塑造評價對象的正面形象，為了這一目的，評價者收集數(shù)據(jù)的范圍和類型、工作地點、訪談對象總是被評價委托者嚴格框定?？傊?，虛擬性評價是對評價的異化，已經(jīng)失去了評價是為了決策修正或終止的原初目的。

三、強化大學課程決策評價的對策建議

1.根據(jù)實際需求選擇評價者

評價者往往與評價質(zhì)量存在著明確的因果關(guān)系，因此選擇適合的評價者是正確開展決策評價的首要因素。

評價主體包括了多方面、多層次的參與者，按評價者的不同可以把決策評價區(qū)分為四種主要類型。其一，由決策實施者進行評價。決策實施者進行評價的最大優(yōu)點是他們方便了解決策過程中的大量信息，而且與外部人員相比，內(nèi)部人員在評價時面對不利的評價結(jié)果更容易接受。但決策實施者大多缺少專業(yè)性的評價技能，所得出的評價結(jié)果公信力也較低。其二，由內(nèi)部專門評價機構(gòu)人員實施評價。這些專業(yè)研究人士既有專業(yè)的評價技能，又不易產(chǎn)生偏見。這里的評價者與決策者仍然屬于同一組織，擁有共同的領(lǐng)導，即服務于同一個“雇主”，相互之間的個人交往也會很密切，甚至存在某種共謀式的“曖昧”關(guān)系，導致他們的評價信度很容易遭到質(zhì)疑。換言之，如果他們給出了否定性評價，就會在組織內(nèi)部引發(fā)沖突。其三，由外部評價者實施評價。外部評價的最大優(yōu)點是他們有專業(yè)的、合格的評價能力，評價結(jié)果的可信程度更高。然而他們不能充分了解決策環(huán)境，可能過分強調(diào)評價的專業(yè)化而忽視了對真實環(huán)境的把握，有時，外部評價者為了容易拿到后續(xù)的評價“訂單”，很難保持客觀的態(tài)度，另外，外部評價通常也需要投入更大的成本。其四，由官方機構(gòu)實施評價。官方評價往往選擇優(yōu)秀的專業(yè)評價者承擔評價工作，評價結(jié)果也更為可信，但對決策影響較小。

可見，并不存在哪種最完美的選擇方案，應該根據(jù)不同的情境選擇適宜的評價者。如果可能，大學課程決策最好選擇內(nèi)外兩類評價者，由內(nèi)部評價者進行形成性評價；而由外部評價者承擔總結(jié)性評價任務。兩種評價可以取長補短，并且構(gòu)建出兩種相對獨立的信息渠道，學校的最終決策者可能掌握更加全面的信息，從而進行明智的決策。

2.追求課程體系的現(xiàn)代化標準

課程決策標準是一定約束條件下的標準，具有歷史性。一個符合現(xiàn)實需求的大學課程方案就應該具有開放性、靈活性和整體性[8]。

第一，開放性，即現(xiàn)代大學課程體系要能夠與外部世界進行通暢的信息交流。因為依據(jù)耗散結(jié)構(gòu)理論，與外部世界保持物質(zhì)、能量和信息的交換是一個系統(tǒng)生存發(fā)展的基礎(chǔ)，大學課程系統(tǒng)也不例外，面對社會需求、國際文化以及現(xiàn)代科學技術(shù)的變化保持高度的開放性，才能有效承擔促進人才培養(yǎng)的責任。

第二，靈活性，即現(xiàn)代大學課程體系要具有隨時應社會需求主動進行自我調(diào)節(jié)的能力和機制。靈活性體現(xiàn)了大學課程體系與社會發(fā)展的適切性，即現(xiàn)代化課程體系如何處理它本身與社會需要、現(xiàn)代科技、知識邏輯與學生個體發(fā)展水平之間關(guān)系的問題。大學課程體系只有不斷適應外部環(huán)境的發(fā)展，才會產(chǎn)生源源不斷的活力。這種具有彈性的課程體系，可以不因某方面人才需求數(shù)量的銳減而做出傷筋動骨的改造，而能以最低限度的損失換來對社會需要數(shù)量變化的最佳選擇[9]。

第三，整體性，即大學課程體系要具有特定的結(jié)構(gòu)，保證其功能指向培養(yǎng)目標。對大學課程體系整體性的強調(diào)，反映了系統(tǒng)整體大于部分之和的原則，也是對現(xiàn)代科學與社會發(fā)展日益綜合化的積極回應，還是現(xiàn)代社會對高等教育期望在人才全面素質(zhì)培養(yǎng)方面的反映。

3.營造良好的評價溝通氛圍

決策評價具有政治性，避免決策過程中疏離與挑戰(zhàn)，良好的溝通氛圍是有效消解之道。決策評價過程中如果缺乏溝通，其參與者產(chǎn)生誤會，認為評價計劃是保密的，從而懷疑核心決策人的真實意圖。因此，在整個決策過程中，都應該花費較大努力來保證決策者與評價者的良好溝通。因為如果在評價環(huán)境中彌漫著猜疑的氣氛，決策者與評價者雙方缺少必要的信任，后者必然產(chǎn)生本能性的防衛(wèi)反應，在可能的情況下，大多數(shù)會偏離決策評價的預定方向。

解決溝通問題要注意采取以下策略。一是在評價計劃制訂時，要吸納決策評價者參與其中。在課程實施之初，核心決策層就應該召集主要參與者或者其代表共同研討評價計劃，成員由其所屬群體民主推薦。二是在整個評價過程中實行通報制度，由核心層將相關(guān)事務及初步評價結(jié)論向評價參與者及時通報，保證后者可以理解決策評價的最終報告。實際上，營造良好的溝通氛圍可以提高最終評價的效果和價值。因為與決策核心層相比較，參與者與基層的課程實施者更貼近，他們了解課程實施的實際情況，有了良好的溝通氛圍，他們更容易提供真實而完整的信息。

4.合理使用評價報告

評價報告的使用既是評價的延續(xù)，又是評價的目的所在。評價報告應當與課程決策機制建立、課程完善與調(diào)整、課程實施的正反向激勵建立直接關(guān)系，只有這樣，才能發(fā)揮課程決策評價的作用。

評價報告被如何看待和處理，可以看出決策者是否真正重視決策評價。很顯然，如果評價者意味到評價僅僅具有象征性價值，或者預見到評價報告最終會被束之高閣，他們也就不會踏踏實實地做好評價工作。當然，決策評價報告的質(zhì)量高低也會影響到?jīng)Q策者對其合理使用，包括如何對待報告中的結(jié)論，是否采納報告中提出的建議等，一句話，評價報告不可能被照單全收。一般情況下，需要召集課程決策、實施以及評價的主要參與者共同討論，以合理的途徑來決定報告的命運。其結(jié)果有四：一是不采取行動。即需要認同和維持現(xiàn)行課程方案。當決策評價報告的建議存在問題，或者評價報告的建議缺乏可行性基礎(chǔ)時，可以采取這種策略。二是局部修改。當評價者提出的建議很少，或者在當時條件下無法對課程體系進行大規(guī)模調(diào)整時，可以做出這種反應。三是大幅度修改。這種對待評價結(jié)果的態(tài)度等于是對決策參與者工作的否定，必然會有較大的阻力，因為這樣的修改實際上是對決策參與者工作的否定，所以會有明顯的阻力。只有決策評價報告權(quán)威性很強，修改者的地位又非常穩(wěn)定時，才有可能進行。四是終止計劃。這種情況的發(fā)生往往是因為政策目標發(fā)生了根本的變化，對于具體的課程體系，即學校的一項課程政策來說，這種情況發(fā)生的可能性很小。

大學的人才培養(yǎng)周期長，影響因素復雜。大學課程本身只是為目標的實現(xiàn)展示和提供了一個方向和一種基本的路徑，課程能達成的效果和目標依賴多元因素的相互作用和影響。總而言之，我們生活在一個責任時代，大學課程決策者只有重視評價、懂得評價，才能符合時代要求，不斷對課程體系做出科學決策，才能為學生提供量身打造的更適宜的成長“跑道”。

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[責任編輯：周 楊]