群文閱讀，語文共生教學的一種樣態(tài)

徐薇

群文閱讀教學是指在單位時間內，圍繞一個議題，選擇多個文本進行教與學的活動，是對單篇閱讀教學的一種補充和豐富，兩者各有特點又相輔相成。那么，什么樣的群文閱讀是兒童需要的閱讀？如何有效開展群文閱讀？在共生思想的指導下，我以蘇教版四年級教材為例，與學生一起做了有益的嘗試。

一、整合內容，探尋共生點

“同一議題”“多個文本”是群文閱讀最顯著的特征。那么，在四年級日常的語文學習中，如何探尋共生點，選擇議題，確定群文閱讀的內容呢？

1.議題的來源

群文閱讀的議題有這樣三種來源：源于教材內容，源于生活實際，源于兒童需求。

蘇教版四年級上冊第三單元的《泉城》《九寨溝》《田園詩情》三篇文章都是寫景的，可以將這三篇文章整合起來，進行群文閱讀。本單元還有一篇文章是《桂花雨》，是臺灣女作家琦君的散文。這篇文章字里行間彌漫著作者淡淡的思鄉(xiāng)情懷和對故鄉(xiāng)美好生活的懷念。琦君的不少文章都表達了這樣的情感，不妨以“作者”作為議題的線索，引入琦君的一組文章（《春酒》《粽子里的鄉(xiāng)愁》《水是故鄉(xiāng)甜》）開展群文閱讀。

源于兒童生活的群文閱讀，完全可以成為共生點，也更具有生長力。比如，筆者無意中發(fā)現(xiàn)四年級的不少學生都愛看漫畫。于是，我就此展開了調查，發(fā)現(xiàn)最受歡迎的是一套“百問百答”的漫畫。課堂上我引入一組不同風格的科普文章，對學生進行有益的閱讀引領，效果頗佳。

從兒童言語發(fā)展與兒童思想需求出發(fā)，有機聯(lián)結兒童各種閱讀經(jīng)驗，抵達兒童的精神世界的群文閱讀，才是共生的閱讀。 比如，學習了《但愿人長久》一文，學生對蘇軾、宋詞很感興趣，在課上提出了一系列與之相關的問題，我們便圍繞“蘇軾”“宋詞”這兩個議題做了兩組群文閱讀。學習了《普羅米修斯盜火》一課，學生對希臘神話中的人物很感興趣，我們又圍繞“希臘神話”這一議題開展群文閱讀，認識希臘神話中的人物，發(fā)現(xiàn)希臘神話的特點，了解希臘神話對西方文化的影響。

2.課的類型

群文閱讀的課型有這樣三種展開形式：基于文本內容，基于文本形式，基于學習方法。

基于文本內容是比較常見的群文閱讀的展開形式。例如，結合兩首古詩《望洞庭》《峨眉山月歌》，引入孟浩然的《宿建德江》、王建的《十五夜望月》、席慕蓉的《山月》、賈平凹的《月跡》和林良的《中國的月亮》開展群文閱讀，討論的議題是“同一輪明月”。

關注文本形式展開群文閱讀，更能體悟文本的表達魅力。比如，以“反復結構的詩”為議題，選擇金子美鈴的一組童詩《奇怪的事》《海浪》《這條路》《金魚》《月亮》《積雪》。讓學生讀文猜想，感受“反復結構的詩”的好玩有趣、韻味無窮；預測比較，發(fā)現(xiàn)“反復結構的詩”形式的變化；模仿創(chuàng)編，練習“反復結構的詩”的寫作手法。

基于學習方法展開群文閱讀，可以培養(yǎng)兒童自主學習的能力，全面提升兒童的閱讀素養(yǎng)。比如，學習了《春日偶成》一詩后，可以采用“比照學習”的方式，學習一組“情景交融”的詩文。

3.文本的選擇

群文閱讀的文本可以是課內多篇、一篇帶多篇以及課外

多篇。

（1）課內多篇。同一單元整合學習。即將同一單元的幾篇文章放在一起學習，利用這樣的方式既可以節(jié)約課時，又能整體把握文本內容、單元特點。比如，蘇教版四年級下冊第二單元的三篇文章都與“創(chuàng)造力”有關，既有記敘文，又有說明文?？梢韵葘W習《蘋果里的五角星》和《最佳路徑》，再加入《人類的“老師”》比較學習，用四課時學完三篇課文。又如，蘇教版四年級下冊第三單元的三篇文章都是寫歷史人物的，《三顧茅廬》《祁黃羊》《公儀休拒收禮物》這三篇文章既有共同之處，又有不同之處，同樣可以用四課時學完。

不同單元的整合學習。當同一單元的課文編排特點不明顯時，也可以整合不同單元的課文資源，開展群文閱讀。比如，四年級下學期，我們圍繞“美好的環(huán)境從哪里來”“寫物還是寫人”“可愛的鳥兒”這些議題進行了三次不同單元文本的整合學習。“美好的環(huán)境從哪里來”這一議題下選擇的課文是第1課《走，我們去植樹》、第19課《沙漠中的綠洲》、第20課《云雀的心愿》。圍繞“寫物還是寫人”這一議題整合的課文為第2課《第一朵杏花》、第12課《“番茄太陽”》和第22課《宋慶齡故居的樟樹》。第3課《燕子》、第15課《鳥語》、第16課《天鵝的故事》則整合到“可愛的鳥兒”這一議題開展學習。

（2）一篇帶多篇。一篇帶多篇即由課內一篇文本，引申出一組文章供學生閱讀思考，一般需要兩課時或三課時?？梢允钦n內文章以精讀方式學習，引申的多篇文章以略讀、泛讀方式學習，舉一反三；也可以幾篇文章并重，舉三反一，通過學習幾篇文章的內容與寫法，從而發(fā)現(xiàn)并掌握學習這一類文章的方法。比如，結合課文《第一次抱母親》，引入孟郊的《游子吟》、舒婷的《啊，母親》和梁曉聲的《慈母情深》開展群文閱讀，討論的議題是“不同的母親，同樣的愛”。雖然四篇文本，既有古詩、現(xiàn)代詩，也有記敘文，但母愛相同，詩文中都有“細節(jié)”。這樣的一篇帶多篇，用課程的理念豐富了教材。又如，學習《永遠的白衣戰(zhàn)士》時，引入李星華的《十六年前的回憶》和周曄的《我的伯父魯迅先生》，在比較中發(fā)現(xiàn)寫人文章中倒敘手法的奧妙。

（3）課外多篇。課外多篇即從課外選擇合適的文本，立足兒童已有的閱讀經(jīng)驗，考慮學段特點展開的群文閱讀。如以“走進田園”為議題，選取喻曉的《油菜花》、蕭紅的《鄉(xiāng)村里的大花園》和陳醉云的《鄉(xiāng)下人家》三篇文章，讓孩子們閱讀比較，走進文本，感受文字中的田園美；抓關鍵詞句，體會表情達意的作用，初步感知作者寫景方法的不同；拓展表達，用文字描繪自己心目中美麗的田園。

課外多篇是對現(xiàn)行教材內容的補充，議題富有創(chuàng)造力更能激發(fā)兒童閱讀的興趣。需要注意的是，探尋共生點，整合群文閱讀的內容，應盡可能考慮所選文本的互文性?！拔谋局黝}”“體裁”“作者”“表達方式”“觀點”等都可以作為群文閱讀議題的線索。如果文本組合還能考慮序列性和結構性，那么群文閱讀完全可以成為獨特的微型課程。endprint

二、規(guī)劃學習活動，鋪陳“共生塊”

群文閱讀要想獲得成效，使之指向兒童言語發(fā)展、精神建構、素養(yǎng)提升，教者必須圍繞教學目標，精心規(guī)劃教學課時、教學策略、教學活動等，鋪陳共生學習模塊，推進學習進程。

1.課時安排

（1）課內多篇。課內多篇文章，一般考慮四課時左右。第一課時熟讀幾篇課文，梳理課文中重點詞句，弄清每篇課文的大意；第二、三課時進行這組文章的群文閱讀；第四課時，學生提出自己的疑問并交流自己搜集的其他文章。以《三顧茅廬》《祁黃羊》《公儀休拒收禮物》三篇文章第二、三課時的群文閱讀為例。

議題：寫人的文章如何體現(xiàn)人物的特點？

①默讀三篇文章，思考：這三篇文章有什么共同點？（這一組文章都與歷史人物有關。）

②自讀三篇文章，思考：你分別讀出了什么樣的人物？到文中找出依據(jù)。（相機指導朗讀、理解。）

③瀏覽三篇文章，思考：同樣是寫人，三篇文章在寫法上你發(fā)現(xiàn)了哪些不同之處？（相機感知文體及語言、動作、環(huán)境描寫等寫作手法。）

④小結，選擇課文片段進行表演。

（2）一篇帶多篇。課內一篇帶課外多篇的群文閱讀，可以考慮兩課時。課內的文章以精讀方式學習，引申的多篇文章則以略讀、泛讀方式學習。若是多篇帶一篇，則幾篇文章并重，發(fā)現(xiàn)共同特點，再引申至一篇文章的重點學習。

（3）課外多篇。如果內容比較簡單，可以只安排一課時的學習。如《反復結構的詩》《克雷洛夫寓言》等。如果文本內容比較多、文本理解有難度，則安排兩至三課時。如《走進田園》的群文閱讀，選擇的是《油菜花》《鄉(xiāng)村里的大花園》《鄉(xiāng)下人家》這三篇文章，閱讀量大，學生對文本的理解有一定的難度，因此安排了三課時：第一課時，熟讀幾篇課文，在小組中交流自己的發(fā)現(xiàn)；第二課時，初步感知作者寫景方法的不同，練寫自己心目中的田園；第三課時，交流自己搜集的與田園相關的其他詩文，初步感知田園意象。

2.策略選擇

無論是“群文閱讀教學”還是“群文閱讀課程”，閱讀策略的選擇都非常重要。筆者曾基于兒童本位，提出“群文閱讀”課堂策略的三個起點：用兒童的思維理解語文，以兒童的方式運用語文，激兒童的體驗享受語文。

在具體的操作中，群文閱讀往往更多地采用比較、預測、聯(lián)結、統(tǒng)整等閱讀策略。

一組群文，可能有相同的主題，卻有不同的切入點、不同的表達形式。群文閱讀，應鼓勵學生學習比較，學會發(fā)現(xiàn)。以《走進田園》第二課時的群文閱讀為例，活動一的內容是：“想一想，說一說：讀了這三篇文章，你分別感受到了怎樣的田園味道？”這里運用的閱讀策略就是比較。

文本中蘊藏了許多信息，如目錄、題目、表達細節(jié)等，可以讓學生調動已有的閱讀經(jīng)驗，根據(jù)文本提供的線索進行預測與檢驗。譬如，《反復結構的詩》中的“試一試”這一環(huán)節(jié)：“下面兩首詩，一首現(xiàn)代詩，一首古詩，你能根據(jù)它們的結構補充完整嗎？”運用的閱讀策略是預測。

聯(lián)結、統(tǒng)整，有助于發(fā)現(xiàn)不同文本的相通之處，使看似散亂無序的信息提升為系統(tǒng)化的知識。比如，從內容上運用思維導圖，統(tǒng)整文本內容，利于理解和記憶；從表達方式上，關注相同點進行統(tǒng)整，聯(lián)結已有閱讀經(jīng)驗，能有效地實現(xiàn)表達的遷移。

課內多篇，是多篇文本并重。因此，可以同時切入，在比較中精讀。一篇帶多篇則先重點品讀一篇，再切入補充的幾篇，或者瀏覽幾篇，發(fā)現(xiàn)共通之處，再重點品讀其中一篇。課外多篇可以是精讀了課內一部分文本之后，作為一個專題單獨開展，可以與課內文本相關，也可以與課內文本無關，但是議題與文本的選擇要符合學段特點，是對課內文本的補充。

當然，選擇什么樣的閱讀策略，與群文閱讀的議題、文本、各個環(huán)節(jié)的教學目標密切相關。教學策略的選擇并無范式可言，只有適合文本、適合兒童的閱讀策略才是真正巧妙的策略。

3.模塊推進

群文閱讀的課堂一定是基于兒童、基于學習的課堂。因此，群文閱讀的課堂我們都圍繞教學目標設計相應的教學活動，圍繞某一目標的教學活動就構成一個教學模塊，課堂就以模塊的方式不斷推進。例如，《走進田園》第二課時的群文閱讀設計了這樣幾個模塊：一、整體感知，感受田園味道；二、披文入情，感悟語言魅力；三、拓展牽移，書寫心中田園。相對應的活動為：

模塊一

想一想，說一說：讀了這三篇文章，你分別感受到了怎樣的田園味道？

模塊二

1.品一品：品讀學習單上的三段文字，看看每段話中有哪些詞句比較特別，圈一圈，畫一畫，想一想為什么。

2.試一試：小組中選擇一段文字合作朗讀，相信你們會有很好的設計。

模塊三

試一試：你心中的田園是什么樣子的呢？試著用一段文字寫下來吧！

三、激活“共生場”，讓學習真正發(fā)生

1.注重前置性學習

對于課內文本來說，是先有文本，然后從一組文本中洞察合適的議題，再確定教學目標，組織學生開展學習。議題、教學目標的確定源于對文本準確、深入的解讀。而對于一篇帶多篇和課外多篇的群文閱讀而言，一定是先有議題，再確定教學目標，然后根據(jù)議題和教學目標找尋合適的文本。在這里，文本是為議題與教學目標服務的。因此，基于共生的群文閱讀更應注重學生的前置性學習。這樣才能更好地引發(fā)學生提出問題、解決問題，讓學生對閱讀有整體性的

認知。

2.加強合作學習

正因為群文閱讀是多篇文本的閱讀，因此，群文閱讀更要加強合作學習。群文閱讀時可以小組共同閱讀，分別交流自己的理解，一起梳理觀點；可以小組分工閱讀，交流后整合觀點。因為小組中每位學生常常表現(xiàn)出較強的異質性，閱讀能力各不相同，合作學習就更顯魅力。在個性化的解讀中，在不斷碰撞的過程中，會激起更多的思維火花。“群文”不是一篇又一篇文章的疊加，只有加強合作學習，學生才能夠在一組閱讀材料中同中求異、異中求同，有更多的發(fā)現(xiàn)，從而全面提升閱讀素養(yǎng)。

3.指向深度學習

群文閱讀，不應該止步于課堂，還應該指向深度學習。注重延伸性閱讀，讓學生對閱讀有整體性的認知，這樣既符合兒童閱讀的發(fā)展規(guī)律，也利于兒童知識的建構、素養(yǎng)的形成。在具體開展群文閱讀時，可以由簡單的文章慢慢延伸至難度較大的文章，由情趣盎然的詩歌、記敘文延伸至相對枯燥的說明文、議論文，議題可以從容易把握的“主題”“作者”等方面入手，再延伸至更深層次的“文體”“表達方式”等方面。只有指向深度閱讀，將課堂上的探究、習得延伸至課外的閱讀與學習，學生的閱讀才能融會貫通，群文閱讀才更具生命力。

（作者單位：江蘇海安縣實驗小學）

責任編輯 郝 波endprint