五年制高職心理健康課程體系改革研究

耿 嵐

五年制高職心理健康課程體系改革研究

耿 嵐

五年制高職生作為一個(gè)特殊群體，其心理健康問(wèn)題值得關(guān)注。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從高職院校心理健康教育工作的現(xiàn)狀入手，對(duì)心理健康課程的教學(xué)內(nèi)容與形式進(jìn)行了思考，在此基礎(chǔ)上，對(duì)高職心理健康課程體系的發(fā)展進(jìn)行了探討。

五年制高職;心理健康;課程體系;教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

隨著教育體制改革的深入，以及國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的政策傾斜，近年來(lái)，高等職業(yè)教育迅速興起。高職這一群體的學(xué)生既有一般大學(xué)生的共性，又因培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)方式不同，具有其獨(dú)特的心理特點(diǎn)。貼近高職學(xué)生的心理與訴求，構(gòu)建與高職學(xué)生相匹配的教學(xué)內(nèi)容，是高職心理健康教育工作者面臨的首要任務(wù)。本文結(jié)合五年制高職院校心理健康教育課程相對(duì)落后的現(xiàn)狀，對(duì)心理健康課程體系的發(fā)展進(jìn)行了深入探討。

一、高職心理健康教育課程存在的問(wèn)題

(一)教材契合度欠缺

五年制高職學(xué)生與高中起點(diǎn)的高職學(xué)生，畢業(yè)所取得的文憑都稱(chēng)為大專(zhuān)文憑，但就生理年齡而言，兩者有著顯著不同。五年制高職學(xué)生為初中起點(diǎn)，他們前3年相當(dāng)于高中階段的年齡，后2年與高校一、二年級(jí)學(xué)生的年齡匹配，學(xué)生在心理層面與需求上有其特殊的訴求。

教材的選用應(yīng)適應(yīng)于人群特點(diǎn)，而目前市場(chǎng)上有關(guān)學(xué)校心理健康教育的教材主要分為兩類(lèi)：中小學(xué)心理健康咨詢(xún)指導(dǎo)書(shū)、本科院校心理健康教材。當(dāng)然，也有一些心理工作者編制了高職心理健康教材，但普遍針對(duì)性不強(qiáng)，與高職學(xué)生的心理現(xiàn)狀契合程度不夠，導(dǎo)致高職心理教育工作者在教材選擇上感到困難。教育心理學(xué)的研究指出，通過(guò)教材來(lái)改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，是提高學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)效果的最好手段。［1］1261因此，編寫(xiě)以高職生為主體的心理健康教育系列教材，需要受到足夠關(guān)注與充分重視。

(二)課時(shí)量不充分

心理健康教育課程常常被列在通識(shí)課程和技能課程以外。根據(jù)對(duì)六省42所高職院校心理健康教育的相關(guān)信息統(tǒng)計(jì)顯示：就高職院校對(duì)心理健康教育課程的定位而言，多樣化現(xiàn)象仍較為突出。有42．9%的學(xué)校僅作為“選修”或“講座”開(kāi)設(shè)，表明對(duì)心理健康教育學(xué)科的認(rèn)識(shí)不統(tǒng)一，重視度不夠。［1］1259

高職心理健康課程作為選修課，在大部分學(xué)校的教學(xué)安排上僅為某學(xué)期課程，通常每周1－2課時(shí)。有的學(xué)校甚至不能保證每個(gè)班級(jí)均開(kāi)設(shè)此課程，而只在部分班級(jí)的課程安排上有所體現(xiàn)。課時(shí)量的限制使得課程在內(nèi)容的安排與效果的評(píng)估上均受到影響。

(三)高職心理教師角色意識(shí)模糊

根據(jù)北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所對(duì)我國(guó)京津冀地區(qū)中小學(xué)心理教師的抽樣調(diào)查，盡管大部分受調(diào)查者都有學(xué)校專(zhuān)門(mén)安排的心理教育場(chǎng)地(如心理咨詢(xún)室)，但六成多的心理教師覺(jué)得自己與學(xué)校中的其他教師相比，任務(wù)不明確，可大可小。老師們總是在遇到學(xué)生的難解問(wèn)題時(shí)，才想到找個(gè)心理教師試試，心理教師的工作好像介于行政與教學(xué)之間，有時(shí)被冷落到角落里，工作變化性太大，隨領(lǐng)導(dǎo)和上級(jí)的需要而定，等等。［2］高職心理健康教師也面臨同樣的問(wèn)題。

高職院校是以技能培養(yǎng)為目標(biāo)的學(xué)校，目前存在學(xué)校不清楚心理健康課程應(yīng)如何具體實(shí)施，不知道心理教師應(yīng)如何選拔、培訓(xùn)和管理，心理教師角色定位模糊等問(wèn)題。高職心理教師缺乏明確的專(zhuān)業(yè)角色意識(shí)和強(qiáng)烈的角色榮譽(yù)感，不能正確認(rèn)識(shí)和理智對(duì)待角色期待、評(píng)價(jià)中的各種不良現(xiàn)象，不清楚自己應(yīng)該扮演什么樣的專(zhuān)業(yè)角色，應(yīng)該履行哪些專(zhuān)業(yè)角色規(guī)范和義務(wù)。鑒于社會(huì)、學(xué)校對(duì)心理教師的角色期待偏差，一些心理教師感覺(jué)自己是學(xué)校教育大舞臺(tái)上的“配角”，是學(xué)校教育改革與大發(fā)展中的“邊緣人”甚至是“旁觀(guān)者”。教師的角色意識(shí)模糊對(duì)其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展將造成一定的負(fù)面影響。

(四)高職心理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不明確

心理健康課程作為一門(mén)選修課，通常沒(méi)有獨(dú)立的教研組，一般被劃分在德育教研室。學(xué)校的集體備課及專(zhuān)業(yè)的校本培訓(xùn)幾乎和心理教師無(wú)關(guān)。教學(xué)沒(méi)有統(tǒng)一的教材和課程內(nèi)容設(shè)置，學(xué)校心理健康課程的內(nèi)容和形式完全靠心理教師自主決定。在高職院校，無(wú)論是專(zhuān)業(yè)課教師還是基礎(chǔ)課教師都有大量培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，以提高自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與水平，但心理教師在這方面的機(jī)會(huì)嚴(yán)重匱乏，與校外同行交流的可能性不高，不知道自己未來(lái)的職業(yè)發(fā)展路在何方。

此外，高職院校的職稱(chēng)評(píng)定制度中尚未將心理學(xué)科單獨(dú)列出，這就嚴(yán)重打擊了心理教師的積極性與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的信心。

(五)學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)識(shí)不全面

基于心理健康教育課程是一門(mén)特殊的課程，它既缺少專(zhuān)業(yè)課程與職業(yè)技能掛鉤而帶來(lái)的受重視程度，也缺少通識(shí)課程作為考試課引發(fā)的學(xué)習(xí)必要性。因此，學(xué)生普遍對(duì)課程不了解或認(rèn)識(shí)不全面。

根據(jù)學(xué)校每年對(duì)新生家庭環(huán)境的調(diào)查研究顯示，80%的學(xué)生來(lái)自農(nóng)村。與東北財(cái)經(jīng)大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院83．7%以上的學(xué)生來(lái)自農(nóng)村、小城鎮(zhèn)和貧困家庭的數(shù)據(jù)基本保持一致。［3］這些學(xué)生父母學(xué)歷以初中、高中為主，家庭環(huán)境導(dǎo)致學(xué)生想法相對(duì)保守，對(duì)心理健康的理念與重要性知之甚少，重視程度不夠。調(diào)查中還了解到，大部分學(xué)生在考入高職學(xué)校之前從未走出過(guò)家鄉(xiāng)，學(xué)習(xí)方面僅限于九年義務(wù)制的以知識(shí)性為主的教育，加之本身在學(xué)業(yè)上偏科或全科“瘸腿”，導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)能力的自信心喪失。他們迷戀網(wǎng)絡(luò)游戲、抽煙、甚至上課就等著混下課，視野狹窄;遇到心理困惑或心理問(wèn)題寧愿忍受或與同學(xué)交流，也不愿在課堂求助老師。正是基于以上原因，高職學(xué)校的心理咨詢(xún)中心可謂門(mén)庭冷落。

二、高職心理健康課程體系發(fā)展的探討

(一)明確心理健康課程的教學(xué)特點(diǎn)

心理健康課程既不等同于一般的基礎(chǔ)學(xué)科，亦不同于專(zhuān)業(yè)課程，而有其自身的特殊性。它不是簡(jiǎn)單的心理學(xué)知識(shí)或心理健康知識(shí)的傳授，而更多的是一種體悟式教學(xué)。重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)，注重學(xué)生的積極參與和師生間的互動(dòng)，要求教師充分尊重學(xué)生的情感，視學(xué)生的各種需要為正當(dāng)?shù)模η髮W(xué)生的情感升華。這其中，學(xué)生的參與顯得尤為重要。如果沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)參與，只有教師的講授灌輸，那么，再好的心理健康理念也無(wú)法被學(xué)生接受和運(yùn)用。［4］因此，教學(xué)中應(yīng)努力做到師生心理相容，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)感悟來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的行為。

(二)采取合適的教學(xué)方法

心理健康教育課程較少采用靜態(tài)知識(shí)傳授的方式，而更多的是通過(guò)各種活動(dòng)來(lái)實(shí)施教學(xué)。教師需努力在課堂上激發(fā)學(xué)生積極的、健康的、和諧的體驗(yàn)，而不能完全依靠知識(shí)的傳授，必須考慮到學(xué)生的內(nèi)在心理機(jī)制，打破純粹依賴(lài)講授知識(shí)的教學(xué)方式，采取靈活多樣的教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)“助人自助”理念的理解。

為了達(dá)到理想的教學(xué)目標(biāo)，要求教師善于激發(fā)學(xué)生的興趣，精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，不局限于機(jī)械的規(guī)則“框框”，而根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)做出即時(shí)的應(yīng)對(duì)策略。要根據(jù)所面臨的不同問(wèn)題、面對(duì)的不同學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)，從而最大限度地進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新。

1．活動(dòng)課應(yīng)具有實(shí)效性。在一個(gè)活動(dòng)主題中可采用多種形式和方法，教師切忌為了活動(dòng)而活動(dòng)，只圖表面的熱鬧，而應(yīng)考慮活動(dòng)之間的層次遞進(jìn)性。特別需要說(shuō)明的是，無(wú)論何種形式的活動(dòng)，都應(yīng)配合主題的需要，服從活動(dòng)的主題，否則，就撿了芝麻，丟了西瓜。在心理學(xué)教學(xué)中，有的教學(xué)活動(dòng)性很強(qiáng)，學(xué)生在游戲中投入且興致很高，結(jié)果游戲的時(shí)間拖得過(guò)長(zhǎng)，擠占了課堂討論時(shí)間，或者在課堂討論時(shí)學(xué)生還沉浸在做游戲的興奮中，遲遲難以投入到較為理性的后期討論中，不利于課程活動(dòng)主題的深化，也難以真正實(shí)現(xiàn)心理健康教育課程的目標(biāo)。因此，在活動(dòng)的設(shè)置中，應(yīng)考慮實(shí)效，避免將心理健康教育課程的教學(xué)停留在表面的熱鬧上。

2．采用團(tuán)體輔導(dǎo)的形式。團(tuán)體輔導(dǎo)是在團(tuán)體情境下進(jìn)行的一種心理輔導(dǎo)形式，它是以團(tuán)體為對(duì)象，運(yùn)用適當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)策略與方法，通過(guò)團(tuán)體成員間的互動(dòng)，促使個(gè)體在交往中通過(guò)觀(guān)察、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)自我、探討自我、接納自我，調(diào)整和改善與他人的關(guān)系，從而學(xué)習(xí)新的態(tài)度與行為方式，激發(fā)個(gè)體潛能，增強(qiáng)適應(yīng)能力的助人過(guò)程。這種教學(xué)方法不僅可以發(fā)揮傳統(tǒng)心理健康教育課的矯治、預(yù)防與發(fā)展功能，而且因其涉及的教學(xué)內(nèi)容較廣泛，還可以解決學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中遇到的諸多心理問(wèn)題，如環(huán)境適應(yīng)、人際交往、挫折應(yīng)對(duì)、自卑、考試焦慮等。

(三)加強(qiáng)對(duì)心理健康教學(xué)活動(dòng)的評(píng)估

著名教育學(xué)家布魯姆曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。如果沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！泵块T(mén)課程都需通過(guò)對(duì)學(xué)生的考核來(lái)評(píng)估教學(xué)效果，心理健康教師應(yīng)將心理健康課的考核目的進(jìn)行準(zhǔn)確定位。學(xué)校心理健康教育課程是發(fā)端于生活世界又依附于生活世界的新型課程，其實(shí)施效果，即學(xué)生的心理品質(zhì)得到何種程度的發(fā)展，很難通過(guò)考試等書(shū)面形式完整地反映出來(lái)，書(shū)面考試的評(píng)價(jià)結(jié)果，即成績(jī)的高低，并不能真正代表心理健康教育課程運(yùn)作的結(jié)果以及學(xué)生心理品質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r。［5］

因此，課程考核并非要通過(guò)作業(yè)將學(xué)生分為優(yōu)良中差，而是利用考核，為學(xué)生提供機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)自己，重塑自己，發(fā)展自己，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的目的。在實(shí)際操作中，教師可以借鑒國(guó)家心理咨詢(xún)師職業(yè)資格認(rèn)證的考核方式，即在結(jié)課時(shí)，要求學(xué)生提交兩份報(bào)告：一份是自我成長(zhǎng)分析報(bào)告，圍繞個(gè)人成長(zhǎng)情況進(jìn)行回顧與分析;另一份是案例報(bào)告，報(bào)告的內(nèi)容既可以是自己利用所學(xué)的心理健康知識(shí)幫助他人的過(guò)程，也可以是解決自身心理困惑的過(guò)程。

(四)編制以高職生為主體的心理健康教材

對(duì)六省42所高職院校心理健康教育的相關(guān)信息統(tǒng)計(jì)顯示：多數(shù)學(xué)校心理健康教育課程的教材是“孤本”，且由普通高校《大學(xué)生心理健康教育》嫁接而來(lái)的居多。［1］1261因此，教師要自覺(jué)走近90后職校生心理世界，走向心理健康課程教學(xué)改革，走進(jìn)心理健康教育校本行動(dòng)研究。真正切合實(shí)際地收集高職生心理健康問(wèn)題的素材，針對(duì)高職生的特殊性，基于從生活中取材的原則，加強(qiáng)實(shí)用性、可讀性，編寫(xiě)高職心理健康教材，以適應(yīng)職業(yè)教育蓬勃發(fā)展和職業(yè)院校學(xué)生心理健康發(fā)展的需要。

(五)重視心理健康教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

作為所有教育教學(xué)改革的關(guān)鍵，變革教師、引領(lǐng)教師促進(jìn)專(zhuān)業(yè)方向發(fā)展已成為廣大教育工作者關(guān)注的焦點(diǎn)。為更好地落實(shí)課改的新理念，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)，達(dá)成對(duì)心理健康教育課程認(rèn)識(shí)的互補(bǔ)、互助、共享和共識(shí)，為教師的交流、互動(dòng)、共同提高、共同發(fā)展提供舞臺(tái)，高職學(xué)?？山M織校際間心理健康教師的專(zhuān)業(yè)交流。通過(guò)心靈的對(duì)接、意見(jiàn)的交換、思想的碰撞、合作的探討，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同擁有與個(gè)性的全面發(fā)展。此外，教師應(yīng)加強(qiáng)課題研究，通過(guò)營(yíng)造教學(xué)科研氛圍，解決教學(xué)中最直接、最實(shí)際、最實(shí)用的問(wèn)題，不斷完善課堂教學(xué)效果。

高職院校的心理健康課程目前還處在探索初期，對(duì)于學(xué)生的心理健康教育問(wèn)題，心理教育工作者需承擔(dān)更多的責(zé)任。加強(qiáng)高職院校學(xué)生心理健康教育課程建設(shè)，提高心理健康課程教育教學(xué)質(zhì)量，是科學(xué)建構(gòu)心理健康教學(xué)體系的核心和本真追求，這也將日漸成為高職院校教育教學(xué)工作的重要內(nèi)容。

［1］邱開(kāi)金，周曉玲．高職心理健康教育課程體系研究［J］．心理科學(xué)，2009(5)：1259 －1261．

［2］王宏方，張秀琴．學(xué)校心理健康教育教師現(xiàn)狀的調(diào)查與分析［J］．上海教育科研，2003(5)：28－30．

［3］修新路．高職學(xué)生心理問(wèn)題現(xiàn)狀及輔導(dǎo)策略研究［J］．中國(guó)高等教育，2005(21)：35－36．

［4］韓萍．心理健康教育呼喚體驗(yàn)式教學(xué)［J］．黑龍江教育，2003(10)：34－35．

［5］董曉星，陳家麟．對(duì)學(xué)校心理健康教育課程評(píng)價(jià)的思考［J］．教育科學(xué)研究，2004(6)：24－26．

G712

A

1674－7747(2014)09－0014－03

耿嵐，女，南京高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校講師，碩士，主要研究方向?yàn)樾睦韺W(xué)。

［責(zé)任編輯 盛 艷］