“反思性實踐教學(xué)模式”的理論與應(yīng)用：以廣東財經(jīng)大學(xué)十年社會工作教育為例

謝澤憲

“反思性實踐教學(xué)模式”的理論與應(yīng)用：以廣東財經(jīng)大學(xué)十年社會工作教育為例

謝澤憲

本文以經(jīng)驗學(xué)習(xí)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為借鑒，在追述作者十多年教學(xué)改革基礎(chǔ)上，提出了“反思性實踐教學(xué)模式”的觀點、特征和方法，分析了“服務(wù)學(xué)習(xí)”在模式運用中的核心地位，詮釋了知識與實踐、教育與實踐的本質(zhì)聯(lián)系，展示了把學(xué)生引入實踐，把實踐和反思引入教育所帶來的強大的人性解放和教育解放的功能。

社會工作 反思性實踐教學(xué)模式 服務(wù)學(xué)習(xí) 廣東財經(jīng)大學(xué)

謝澤憲，廣東財經(jīng)大學(xué)社工系前系主任、廣東青年職業(yè)學(xué)院社工系教學(xué)督導(dǎo)（廣州510320）

一、研究背景：中國社會工作專業(yè)教育的本土化發(fā)展與困境

中國當(dāng)代社會工作的發(fā)展只有不到30年的歷史。與西方不同之處在于，中國的社會工作不是實踐和職業(yè)先起步，而是專業(yè)教育先行。這使得中國社會工作專業(yè)建設(shè)的外部和內(nèi)部環(huán)境都具有一定的特殊性。從社會環(huán)境看，由于專業(yè)教育缺少職業(yè)和社會政策配合，在金錢本位和官本位的功利價值觀影響下社會工作的服務(wù)和人文關(guān)懷的價值觀缺少社會認(rèn)同（張書琛，2002：258-273；劉峰杰，2002：1；中國青少年研究中心，2005）；從教育環(huán)境看，應(yīng)試教育的影響根深蒂固，教育與實踐相脫節(jié)，仍然是高等教育面臨的根本問題（陶紅，2005:2；王春光，2007：3）；從社會工作專業(yè)教育內(nèi)部看，合格專業(yè)師資嚴(yán)重不足，社會工作教育目標(biāo)與宗旨、內(nèi)容、方法、人才成長的途徑等問題一直含混不清（王思斌，2003）。這種狀況使得社會工作專業(yè)教育剛起步就陷入弱勢或邊緣化境地，面臨諸多困境。

社會工作教育的困境在學(xué)生的行為和心態(tài)上得到集中反映。以廣東省財經(jīng)大學(xué)為例，2001年該校第一次招收社會工作專業(yè)本科生，受前述因素影響，自愿選擇這個專業(yè)的學(xué)生不到10%；被學(xué)校調(diào)配進(jìn)入的占76%；聽從他人意見選擇該專業(yè)的占7%；別無選擇勉強就讀的占7%。甚至在入學(xué)一周年以后，學(xué)生對這個專業(yè)的認(rèn)識仍舊很膚淺，態(tài)度非常復(fù)雜。當(dāng)時的調(diào)查表明，只有4%的同學(xué)非?？隙ǖ乇硎旧鐣ぷ鲗I(yè)非常適合自己，絕大多數(shù)人對改專業(yè)和就業(yè)前途表示深切憂慮。受他人眼中對社會工作刻板印象的影響，社會工作專業(yè)學(xué)生被歧視和邊緣化。這使得毫無防范準(zhǔn)備的學(xué)生普遍淪落到自卑和厭學(xué)的地步（謝澤憲，2006）。如何提升學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力以及對專業(yè)的投入，成為中國社會工作教育的一大現(xiàn)實困難。

可以說，“反思性實踐教學(xué)模式”的理論提出和發(fā)展就是根植于這樣一個社會工作本土化的語境，為了應(yīng)對有中國特色的實踐困難而展開的。因此，對于“反思性實踐教學(xué)模式”理論的探索也就具有實踐和理論的雙重重要性。

二、“反思性實踐教學(xué)模式”的探索過程

廣東財經(jīng)大學(xué)“反思性實踐教學(xué)模式”是在師生以及其他參與主體共同經(jīng)歷并不斷反思同一個教學(xué)方式的過程中逐漸浮現(xiàn)和完善的①這個模式中蘊含了教師、其他參與主體以及歷屆學(xué)生共同珍藏的一份不斷豐富的、珍貴的人生履歷。在此，筆者對所有的學(xué)生、同事、朋友表示衷心地感謝。。為了清楚地說明這個模式的意義和特征，為了證明這個模式的效能，有必要認(rèn)真仔細(xì)回顧其“反思性實踐教學(xué)模式”的探索過程，以表達(dá)它的實際內(nèi)容和實施方法，以便進(jìn)一步豐富和發(fā)展這個模式。

（一）“以學(xué)生為本”：橫向探索“反思性實踐教學(xué)模式”的廣度（2002—2008年）

從2002年9月開始到2005年6月第1屆學(xué)生畢業(yè)離校為止，是探索的初始階段。其特點是：首次將“反思性實踐”的學(xué)習(xí)方式引入課堂教學(xué)的成功經(jīng)歷中，教師堅定了教學(xué)改革的信念，并不斷在課程內(nèi)外嘗試新的“反思性實踐教學(xué)”方法，首屆學(xué)生由此獲得新的學(xué)習(xí)激勵和學(xué)習(xí)機(jī)會，并經(jīng)歷了脫胎換骨的改變和成長。

1.以任務(wù)導(dǎo)向的方式，調(diào)動//驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)（2002-2003年）

創(chuàng)新從2002年9月2001級學(xué)生的“社會保障概論”課程開始。2001級學(xué)生是該校第一屆社會工作專業(yè)學(xué)生，入學(xué)已經(jīng)一年，全班人仍然籠罩在被動、厭學(xué)情緒之中，主因是缺少學(xué)習(xí)動機(jī)。哈克曼與奧爾德姆（Hackman&Oldham）（轉(zhuǎn)引自沙蓮香，2002：126）認(rèn)為，下列五種工作特性能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)：技能多樣性，即從事需要多種技能，有一定挑戰(zhàn)性的工作；任務(wù)多樣性，即工作內(nèi)容比較豐富，而不單調(diào)乏味；任務(wù)重要性，即工作有意義，有影響；自主性，即工作者在工作中能夠自己做主，對工作結(jié)果負(fù)責(zé)；回饋性，即人們能夠及時知曉工作的結(jié)果。要驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，就必須讓學(xué)生真正介入社會保障問題。為此，在抓好課堂講授、課堂討論以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與熱情的同時，教師著重設(shè)計了任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)生課余時間，自愿組成學(xué)習(xí)小組，以小組為單位作社會保障專題調(diào)查，分專題撰寫社會保障研究報告，并在全班公開講述研究過程和結(jié)果，評估課程得失。這種任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)具有針對性、挑戰(zhàn)性和多重意義。

2.以行動研究的方式，把學(xué)習(xí)和社會服務(wù)引入科研（2003－2005年）

行動研究指的是：“由社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認(rèn)識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究”。在行動研究中，被研究者不再是研究的客體或?qū)ο?，他們成了研究的主體。通過“研究”和“行動”這一雙重活動，參與者將研究的發(fā)現(xiàn)直接運用于社會實踐，進(jìn)而提高自己改變社會現(xiàn)實的能力。研究的目的是喚醒被研究者的力量，賦權(quán)增能。在行動研究中，研究者扮演的只是一個觸媒的角色，幫助參與者確認(rèn)和定義研究的問題、對分析和解決問題提供一個思考角度。這種研究強調(diào)將研究結(jié)果直接用來對待和處理社會問題，而不只是對社會現(xiàn)實進(jìn)行描述和論證（陳向明，2000:447）?！吨榻侵薰芯俊肥枪P者的一個立項課題，原目標(biāo)在于研究珠三角外來人口的工傷狀況，由于學(xué)生課題組連續(xù)數(shù)年的全程參與和行動研究方法的使用，課題也成為了學(xué)生成長的重要平臺。學(xué)生們不畏挫折堅持前行，激勵他們的是在過程中他們接觸到越來越多他們從未看過，而且課堂也不可能讓他們看到的社會事實。他們對原本沒有思考過的社會問題產(chǎn)生了越來越濃厚的探究興趣，而在為工傷患者提供服務(wù)的過程中，他們產(chǎn)生了被他人需要的愉悅和要做事、要承擔(dān)社會責(zé)任的內(nèi)在愿望。這些變化是前所未有的、深刻的（詳見謝澤憲，2006）。

3.引入體驗式學(xué)習(xí)模式，深化學(xué)生自我認(rèn)知和專業(yè)認(rèn)識（2004—2008年）

借鑒香港成熟的體驗式課程，將其成功經(jīng)驗引入“反思性實踐”教學(xué)模式的探索。其中，《團(tuán)體康樂輔導(dǎo)》是一個經(jīng)典案例。首先，課程設(shè)計融認(rèn)知科學(xué)、建構(gòu)主義和人本主義學(xué)習(xí)理論與學(xué)習(xí)原則于一體，反映了教師對身體的、情緒的、態(tài)度的、認(rèn)知的以及歷史的、社會的和自然的等各種學(xué)習(xí)要素的高度關(guān)注，同時，對學(xué)習(xí)者不同學(xué)習(xí)特性、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求的深切關(guān)注和理解；其次，課程設(shè)計把多感官學(xué)習(xí)、在游戲中學(xué)習(xí)、在大自然中學(xué)習(xí)、在集體挑戰(zhàn)難關(guān)的任務(wù)中學(xué)習(xí)和在反思中學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式融為一體，并將其設(shè)計成為一個戶外學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)相融的“戶外學(xué)習(xí)+體驗帶動+催化課堂反思”課程；第三，課程人為創(chuàng)設(shè)了一個鼓勵各類學(xué)習(xí)者深度參與、合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，一步一步激活不同特質(zhì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)；第四，在團(tuán)隊學(xué)習(xí)、精誠合作挑戰(zhàn)共同目標(biāo)的過程中，學(xué)習(xí)者一步步拋棄防御和自卑，進(jìn)入信任、合作和全力以赴挑戰(zhàn)難關(guān)，以實現(xiàn)共同目標(biāo)。最后，戰(zhàn)勝困難獲得成功的巨大愉悅促使學(xué)生深刻感悟和反思有關(guān)自我、他人、人生以及專業(yè)的一系列核心問題，并得出一系列嶄新的結(jié)論。包括人的幸福感建基于共同的價值觀、共同的奮斗、相互的扶持和關(guān)愛的人際關(guān)系之上，包括對自己能力的正面肯定，對社會工作專業(yè)方法的肯定，社會工作學(xué)生專業(yè)身份的認(rèn)同等。

這門課程不但再次證明把“實踐”與“反思”元素引入教學(xué)具有良好的效果；也淋漓盡致地展現(xiàn)了“實踐”與“反思”教學(xué)的豐富性、多樣性和開放性特征。這之后，該校通過申請專門項目支持的方式，引入香港社工界更多類別有“實踐－反思”元素的課程，包括《青少年社會工作》、《社會工作概論》、《社會工作實習(xí)工作坊》、《歷奇輔導(dǎo)》、《實習(xí)督導(dǎo)》等。這些課程為學(xué)生帶來了新的教學(xué)資源，擴(kuò)大了學(xué)生的專業(yè)視野，其豐富、顛覆性的教學(xué)方法，也刷新了教師視野，促進(jìn)了教師改革教學(xué)模式的決心。2005年初夏，第一屆學(xué)生畢業(yè)之際的問卷調(diào)查結(jié)果，令人欣慰。

（1）學(xué)生對社會工作的認(rèn)知和接納已經(jīng)達(dá)到較高或很高水平。入校前，35.6%的人對社會工作認(rèn)知是“0”，53.3%和8.9%的學(xué)生對社會工作的認(rèn)知很少和比較少。而畢業(yè)時，75.5%的人對社會工作專業(yè)認(rèn)知程度超過中等，其中46.7%的人已經(jīng)達(dá)到較高水平。畢業(yè)時，學(xué)生對社會工作專業(yè)價值觀的接納高于中等的學(xué)生占88.9%，其中62.3%的人達(dá)到很高程度。

（2）學(xué)生對社會工作專業(yè)自信心和專業(yè)能力已有相當(dāng)正面評價。84.4%的學(xué)生認(rèn)為自己的專業(yè)能力達(dá)到中等水平以上，其中15.6%的學(xué)生認(rèn)為已經(jīng)達(dá)到了較高水平。

（3）97.8%學(xué)生預(yù)測社會工作專業(yè)在國內(nèi)發(fā)展的潛在空間可能達(dá)到中等或者中等以上。其中認(rèn)為發(fā)展空間可能比較大和很大的占86.7%。

（4）學(xué)生的就業(yè)取向有很大改變。按本人意愿擇業(yè)，20%學(xué)生愿意畢業(yè)后選擇從事“社會工作類”，48.9%選擇從事“臨近社會工作類”，兩類選擇達(dá)到68.9%。在社會工作尚未成為正式專門職業(yè)的狀況下，這種就業(yè)選擇，實屬不易。在詢問學(xué)生：“假設(shè)你現(xiàn)在不選擇社工，而在不久的將來，社會工作得到現(xiàn)實的發(fā)展空間，你會重新選擇社會工作專業(yè)嗎？”這個問題時，31.1%的同學(xué)持非?？隙ê涂隙☉B(tài)度，55.6%同學(xué)回答“可能”，兩者相加達(dá)到86.7%。

（5）學(xué)生認(rèn)為，制約學(xué)生選擇社會工作職業(yè)的最大的障礙來自“社會并沒有給予適宜社會工作專業(yè)生存和發(fā)展的現(xiàn)實環(huán)境”。在列舉的不把社會工作作為職業(yè)首選的5項制約因素中，按最重要和次重要排序，最大的障礙來自“社會并沒有給予適宜社會工作專業(yè)生存和發(fā)展的現(xiàn)實環(huán)境”，其次是“自己更喜歡其他工作”。“自己不適合做社會工作”和“自己沒有學(xué)好社會工作專業(yè)”。而談及選擇社會工作作為職業(yè)首選的原因時，自己熱愛社會工作占第一位，社會給予社會工作潛在的空間大占第二位，其次是自己適合做社會工作。

（6）學(xué)生高度認(rèn)同師生關(guān)系，高度肯定自己社會工作專業(yè)學(xué)生的身份。在“離校前你有什么話要對老師說”這個問題中，學(xué)生們不再有幾年前的抱怨，多數(shù)學(xué)生反思和回顧自己的成長歷程，從內(nèi)心表達(dá)了對老師的工作、努力以及與學(xué)生共同經(jīng)歷的尊重、肯定和感謝。他們認(rèn)為，與幾年前相比，他們在專業(yè)上、人格、精神上經(jīng)歷了特別的歷程，他們已經(jīng)變得成熟、自信、堅強、堅定。他們的成長與老師的敬業(yè)和執(zhí)著；老師對學(xué)生的愛和對學(xué)生的陪伴、風(fēng)雨同行息息相關(guān)（謝澤憲，2006）。

連續(xù)數(shù)年的教改實踐證明，這個過程既可能成為學(xué)生個體求知的過程，也可能成為相互孤立的個體連接改造成為一個相互包容和融合的學(xué)習(xí)共同體的過程。在此過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)了有助于解決問題的學(xué)習(xí)方式，參與了社會改革實踐，也改變了自我認(rèn)知、他人認(rèn)知、社會認(rèn)知，習(xí)得新的人生態(tài)度，在獲得巨大成功的快樂的同時，學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新（解決問題）能力得到快速提升并得以展現(xiàn)。

（二）以“服務(wù)學(xué)習(xí)為根”，縱向挖掘“反思性實踐教學(xué)模式”的深度（2005—2013年）

國內(nèi)有關(guān)服務(wù)學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)很少，一些論者在梳理美國的服務(wù)學(xué)習(xí)實踐時指出，“服務(wù)學(xué)習(xí)”（service-based learning）是一種建立在經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上，將課程學(xué)習(xí)與社區(qū)服務(wù)相結(jié)合的教育方法，目的是促進(jìn)學(xué)生知識、技能的獲得及能力的提高，使學(xué)生成長為富有社會責(zé)任感并有能力服務(wù)于社會的人（趙希斌、鄒宏，2001）。20世紀(jì)90年代以來，服務(wù)學(xué)習(xí)在公民教育中發(fā)揮了積極作用，成為美國公民教育領(lǐng)域的焦點話題（單玉，2004）。由于服務(wù)學(xué)習(xí)具有培養(yǎng)人才的強烈效果，1990年美國頒布《國家與社區(qū)服務(wù)法案》給服務(wù)學(xué)習(xí)支持，從四方面給服務(wù)學(xué)習(xí)下了定義：其一，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展要借助于服務(wù)活動的參與，這些活動是一種有組織的服務(wù)經(jīng)驗，由學(xué)校與社區(qū)一起合作組織，并能夠符合社區(qū)真正的需要。其二，服務(wù)學(xué)習(xí)融入學(xué)校課程，或讓學(xué)生安排固定的時間，讓學(xué)生針對服務(wù)活動中所見所為，進(jìn)行思考、討論和寫作。其三，服務(wù)學(xué)習(xí)提供機(jī)會，讓學(xué)生在真實的社區(qū)情境，應(yīng)用所學(xué)的新知識和新技能。其四，服務(wù)學(xué)習(xí)將學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂擴(kuò)展到社區(qū)，而且有助于學(xué)生發(fā)展對他人的關(guān)心和情感。

筆者對服務(wù)學(xué)習(xí)的概念和促進(jìn)人成長的獨特力量的了解，是在帶領(lǐng)學(xué)生親歷了服務(wù)學(xué)習(xí)項目之后。經(jīng)過幾年的探索，在比較反思具有“實踐”和“反思”元素的各類學(xué)習(xí)項目時①2006年9月，筆者請02級畢業(yè)生對大學(xué)本科學(xué)過的所有24門專業(yè)課和專業(yè)選修課進(jìn)行11和指標(biāo)的測評，內(nèi)容是各門課程對自我的認(rèn)知，對他人認(rèn)知，對社會認(rèn)知，對學(xué)問的認(rèn)知，專業(yè)價值觀，專業(yè)方法，專業(yè)技巧，專業(yè)自信，理論思維能力，實踐能力和創(chuàng)新能力等方面的影響。評估以由低到高的數(shù)值表示，0為最低值，10為最高值。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生滿意度高的都是有實踐/體驗元素的課程，其中，獲得學(xué)生最高評價的課程有兩門，一門是“香港考察”，總分7.85分，一門是“珠江三角洲大學(xué)生社區(qū)教育和外展服務(wù)項目”，總分8.41分。而相對觀察學(xué)習(xí)項目“香港考察”，學(xué)生評價更高的是在老師指導(dǎo)下以學(xué)生自己為主體，創(chuàng)新為特征的珠江三角洲大學(xué)生社區(qū)教育和外展服務(wù)項目”。這個項目不但總評分最高，而且在“提高學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新能力”兩個分項指標(biāo)中，分別獲得9分的高分。這是在264個測評指標(biāo)中，學(xué)生給與的唯一兩個最高分值！發(fā)現(xiàn)，與仿真、實驗環(huán)境中開展的實踐學(xué)習(xí)相比，學(xué)生在真實社會環(huán)境中親自完成的社會服務(wù)是一種更強烈、更有效、更能改變?nèi)松^價值觀、更能提升專業(yè)實踐能力和創(chuàng)新能力，也是更受歡迎的學(xué)習(xí)形式。如果把“實踐”聚焦在“社會服務(wù)”上，學(xué)生不但能夠獲得反思性實踐學(xué)習(xí)模式的全程訓(xùn)練，并能把所學(xué)立即運用到真實的專業(yè)服務(wù)之中去。如此一來，則學(xué)習(xí)模式將變成一個學(xué)習(xí)和服務(wù)共時態(tài)完成的豐富過程。其最大的優(yōu)點在于，學(xué)習(xí)目標(biāo)直指真實的社會需求，學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)過程均服務(wù)于提升學(xué)生的社會服務(wù)能力，而服務(wù)的結(jié)果和學(xué)習(xí)經(jīng)歷帶來的成長則成為檢驗學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)。“服務(wù)與學(xué)習(xí)”既是學(xué)生求知的歷程，也是學(xué)生提供服務(wù)乃至創(chuàng)新服務(wù)的過程。服務(wù)對象及時給予學(xué)生的發(fā)自內(nèi)心深處的強烈反饋，會立刻引起學(xué)生共鳴。與服務(wù)對象以及隊友在共鳴氣氛中交流和溝通，將激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生一種深藏于心靈深處的人文情感。2005年以來，筆者致力于把教改探索的重點集中到服務(wù)學(xué)習(xí)上，利用寒假暑假，帶領(lǐng)學(xué)生參與的服務(wù)學(xué)習(xí)項目在不斷增加，專業(yè)課程內(nèi)，采用服務(wù)學(xué)習(xí)方式教授的課程也在不斷增加。

廣東財經(jīng)大學(xué)社會工作系“服務(wù)學(xué)習(xí)”是從“珠江三角洲大學(xué)生社區(qū)教育和外展服務(wù)項目”（2005-2008）開始的。這個項目的創(chuàng)意來自前述的“珠江三角洲工傷研究”。在目睹農(nóng)民工遭遇大量職業(yè)病、工傷傷害和其他工作權(quán)利受損的嚴(yán)峻現(xiàn)實后，筆者開始思索預(yù)防農(nóng)民工職業(yè)傷害和勞動權(quán)益受損的思路，并認(rèn)為，動員社區(qū)參與，協(xié)助農(nóng)民工在進(jìn)城打工之前獲得職業(yè)權(quán)利和預(yù)防職業(yè)傷害的信息，增強他們的自我保護(hù)能力，是解決問題的重要一環(huán)。從社區(qū)資源動員的角度看，最大的潛在資源是大學(xué)生。中國有幾千萬大學(xué)生，他們與農(nóng)民工年齡相仿，但卻與農(nóng)民工的生活完全隔絕。大學(xué)生急需了解社會，了解農(nóng)民工的生存狀況，獲得真正學(xué)習(xí)的機(jī)會，而農(nóng)村青年則急需要獲得關(guān)于進(jìn)城打工的各種有用的信息，并希望了解城里人對他們的態(tài)度。動員大學(xué)生參與工傷職業(yè)病預(yù)防的社區(qū)教育，能夠促進(jìn)兩個階層的青年的了解和互助，對大學(xué)生和農(nóng)村青年都有利。

2005年6月，“珠江三角洲大學(xué)生社區(qū)教育和外展服務(wù)”項目立項。項目設(shè)計要點是，用參與和授權(quán)方式，首先對大學(xué)生志愿者（不同年級不同專業(yè)）進(jìn)行職業(yè)傷害和勞動權(quán)益知識培訓(xùn)，幫助他們了解農(nóng)民工真實的工作和生活處境，掌握服務(wù)所需的信息；再由學(xué)生備課并把準(zhǔn)備好的培訓(xùn)內(nèi)容帶到農(nóng)民工輸入地區(qū)的職業(yè)技校，為準(zhǔn)備進(jìn)城務(wù)工的技校學(xué)生開展培訓(xùn)。此舉的目的是以朋輩支持的方式傳遞勞動權(quán)益和預(yù)防職業(yè)傷害等方面的信息，喚醒他們對職業(yè)傷害的防范意識，增強他們預(yù)防職業(yè)風(fēng)險和職業(yè)傷害的能力；同時為社會工作和其他專業(yè)大學(xué)生提供學(xué)習(xí)和服務(wù)的機(jī)會，增強他們對社會的了解和在實踐中創(chuàng)新的能力。

最終，項目組把社會工作專業(yè)方法融入培訓(xùn)課程，催生出參與式學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、游戲中學(xué)習(xí)、討論中學(xué)習(xí)等一套新的培訓(xùn)方法。培訓(xùn)的過程不再是培訓(xùn)者單方面的宣講和告知，而成為了兩個朋輩群體集體就共同關(guān)心的話題真誠對話和心靈互動的過程。這導(dǎo)致了項目第二階段——平江縣職業(yè)技術(shù)學(xué)校培訓(xùn)——取得了巨大成功。項目成效不僅在于為三百多位平江縣職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生有效傳遞了朋輩支持、勞動權(quán)益、職業(yè)病預(yù)防、工傷預(yù)防、生殖健康和城市生活適應(yīng)等六個專題信息；更為重要的是傳達(dá)了項目小組成員對農(nóng)村青年的深切關(guān)愛之情。這種關(guān)愛之情深刻地促進(jìn)了培訓(xùn)者和受訓(xùn)者以及受訓(xùn)者之間的互信、互愛與互動。“一起創(chuàng)造知識，一起托起希望”成為項目組成員和技校學(xué)生共同的心聲。項目結(jié)束后，學(xué)生們整理了3萬字的培訓(xùn)手冊，刻錄了光盤，編寫了十多萬字的心得集，發(fā)表了《關(guān)注生命，傳遞愛心——人文學(xué)院社工系教師率志愿者赴湖南實施務(wù)工青年崗前培訓(xùn)項目紀(jì)實》的大型通訊，舉辦了大型項目匯報會，并將他們開發(fā)的朋輩教育方式命名為“生命與生命互動”模式。

學(xué)習(xí)并服務(wù)的雙重教學(xué)目標(biāo)帶來了一系列教學(xué)關(guān)系的改變：首先，把實驗場所從傳統(tǒng)的模擬實驗室層面，提升到真實的社會生活和社會服務(wù)層面；其次，評價學(xué)習(xí)成績的標(biāo)準(zhǔn)不是看學(xué)生能夠記憶多少教師的知識表述，而是看學(xué)生實際運用和建構(gòu)知識的能力，一是提供專業(yè)服務(wù)的能力，二是學(xué)生用專業(yè)概念表述專業(yè)服務(wù)過程的能力；再次，嶄新的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)促使學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力，在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)數(shù)量和質(zhì)量、同學(xué)交往方式、師生交往方式等一系列與學(xué)習(xí)相關(guān)的行為上產(chǎn)生巨大改變。書到用時方恨少，新的目標(biāo)激起學(xué)生極大的求知欲；而任務(wù)重，個體知識缺乏，又為團(tuán)隊學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建帶來契機(jī)。這使得學(xué)生在為他人提供小組工作服務(wù)之前，必須重新審視社會生活和人際關(guān)系；重新真實面對并調(diào)整同學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系，隨著學(xué)生自身人際關(guān)系處理方式的改變，學(xué)生有可能更加理解團(tuán)隊學(xué)習(xí)方式。這正是本項目最重的教育目標(biāo)之一。在這個艱苦的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不可能不加深對項目目標(biāo)的領(lǐng)會和小組工作方法的領(lǐng)會。進(jìn)入這個層面后，學(xué)生小組工作的能力自然會有較大提升，服務(wù)社會的動機(jī)和愿望也會自然增強。

三、“反思性實踐教學(xué)模式”的實踐意義

連續(xù)數(shù)年教學(xué)改革，有效地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，“反思性實踐教學(xué)模式”內(nèi)化了學(xué)生的專業(yè)價值觀，提升了學(xué)生的專業(yè)實踐和創(chuàng)新能力，為畢業(yè)生成為21世紀(jì)中國社會工作探索者和本土社會工作知識建構(gòu)者打下了堅實的基礎(chǔ)。

（一）“反思性實踐教學(xué)模式”的探索結(jié)果

2007年度廣東財經(jīng)大學(xué)社會工作系“服務(wù)學(xué)習(xí)”碩果累累。2004級和2005級學(xué)生帶著2006級師弟師妹在本校、工廠、中小學(xué)校、醫(yī)院、家庭、政府服務(wù)部門、非政府服務(wù)機(jī)構(gòu)、社區(qū)等領(lǐng)域服開展了卓有成效的服務(wù)。其中，僅小組工作項目就有64個，學(xué)生參與240多人次，教師參與11人次，受益2210人次。

表1 ：2007年社會工作專業(yè)“服務(wù)學(xué)習(xí)”項目（不完全統(tǒng)計）

在校生參與志愿服務(wù)熱情也越來越高。根據(jù)2008年9月對2005級、2006級、2007級3個在校班級的統(tǒng)計分析，絕大部分學(xué)生參加了志愿服務(wù)活動，且參與熱情隨著在校時間的增加而大幅度增加。以2005級為例，2005年，全班總共提供志愿服務(wù)482小時，2007年全班提供志愿服務(wù)736小時，而2008年1～9月，這個數(shù)字已經(jīng)達(dá)到3352小時。

畢業(yè)生實踐和創(chuàng)新能力強，數(shù)年之后，成為珠三角社會工作服務(wù)和創(chuàng)新骨干力量。2006年，在社會工作幾乎不為人知的環(huán)境下，本系第一、二屆畢業(yè)生中已出現(xiàn)有較大社會反響的社會工作創(chuàng)造者。例如，2006屆畢業(yè)生梁建玲不但成為江門市第一位社會工作者，并提出了“把社會工作的理念植入江門，開創(chuàng)本土社會工作模式”的口號。上崗僅兩個月，其創(chuàng)造性工作表現(xiàn)就引起了《南方日報》、《江門日報》等主流媒體的關(guān)注。2007年社會工作畢業(yè)生專業(yè)就業(yè)率上升到50%。2008屆畢業(yè)生專業(yè)就業(yè)率達(dá)到64.4%，比上一年增加了15%。這批畢業(yè)生如今大多成為珠三角地區(qū)社會工作服務(wù)創(chuàng)新和新型社會組織的領(lǐng)袖。

三、“反思性實踐教學(xué)模式”對專業(yè)教學(xué)的意義

“反思性實踐教學(xué)模式”是基于中國本土文化而進(jìn)行的教學(xué)探索，它回答了在中國當(dāng)下經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展條件下，專業(yè)社會工作教學(xué)如何實現(xiàn)的問題。因而，其意義是不言而喻的。

（一）解放了學(xué)生

“反思性實踐教學(xué)模式”把實踐引入教學(xué)，把學(xué)生引入實踐，為學(xué)生建構(gòu)了一個民主、平等、全過程深度參與教育活動的平臺。在這個平臺上，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動得以從認(rèn)識和重新認(rèn)識自我開始，快速發(fā)展到認(rèn)識和重新認(rèn)識他人、認(rèn)識并重新認(rèn)識社會，促進(jìn)學(xué)生個體和集體、人和社會、人類和自然的連接。這種連接深刻地滿足了學(xué)生心靈深處最本質(zhì)的、最美好的需要，使得學(xué)習(xí)的過程具有人性解放的力量。這種力量被學(xué)生命名為“生命與生命的互動”，被彼得?圣潔解釋為真正的學(xué)習(xí)（彼得.圣潔，1998），①彼得?圣潔認(rèn)為（1998）：“真正的學(xué)習(xí)涉及人之所以為人的意義的核心。透過學(xué)習(xí)，我們重新創(chuàng)造自我。透過學(xué)習(xí)，我們能夠做到從未做到的事情，重新認(rèn)知這個世界以及我們跟他的關(guān)系，以及擴(kuò)展創(chuàng)造未來的能量”。而超個人心理學(xué)認(rèn)為，這是人性中固有的靈性的需要得到滿足的表現(xiàn)（童敏，2007）②超個人心理學(xué)認(rèn)為，人性意識中有超越自身的特性。這種特性被稱為靈性。靈性的概念把人放在與自己、周圍他人以及未來的關(guān)聯(lián)中考察生活的基本狀況，讓人直接面對和超越自身面臨的生活限制。這樣，個人的健康發(fā)展就包含了超越自身與更高層次的力量交流的超越感、與周圍他人和環(huán)境交流的連接感以及與自身交流的整體感。歸納起來，靈性包括三個方面的含義。一、有關(guān)神圣的經(jīng)歷和感受。這種感受視為人與超越自身的更高層次的力量的交流，在交流中表現(xiàn)出神圣感、一體感和超越感；二、有關(guān)相互關(guān)聯(lián)的經(jīng)歷和感受。這種經(jīng)歷和感受幫助個人超越自身與周圍他人以及自然環(huán)境連接成有機(jī)的整體；三、有關(guān)整體的經(jīng)歷和感受。它幫助個人直接面對價值和倫理的挑戰(zhàn)，并與自己的日常生活連接起來，提供行動的內(nèi)在持久的動力和整體的感受（童敏，2007）。。這種解放的力量讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了一種對生命的頓悟和對社會工作本質(zhì)價值的頓悟，激活了學(xué)生的自信、求知熱情和求知能力，使學(xué)生從厭學(xué)者迅速轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲那笾?、有社會?zé)任擔(dān)當(dāng)感和行動能力的實踐者以及中國社會工作本土模式的探索者。

（二）解放了教師

“反思性實踐教學(xué)模式”融教與學(xué)一體，具有教師和學(xué)生以及其他主體相互學(xué)習(xí)，互為主體，共同成長的特點。從教師學(xué)習(xí)的角度看，這個模式要求教師改變教育思維和教育行為，把教育的過程與學(xué)生求知的自然過程連接起來，要求教師以學(xué)生為本，向?qū)W生授權(quán)，有勇氣確認(rèn)學(xué)生平等參與建構(gòu)中國社會工作面貌的主體資格，增強學(xué)生獲得他們對社會工作作決定和采取行動的機(jī)會和權(quán)力。這也意味著，教師要有勇氣打破傳統(tǒng)的師生權(quán)力構(gòu)架，與學(xué)生結(jié)成新的伙伴關(guān)系，共同探索社會工作知識并尋找中國社會工作意義的同行者。而向?qū)W生授權(quán)，也意味著授權(quán)給其他所有正在參與推動社會工作、勾勒中國社會工作面貌的群體，并主動與之廣泛合作。這意味著教育者須理清并承認(rèn)小課堂的局限，理清并承認(rèn)教師及教師群體的知識局限和職業(yè)局限，承認(rèn)社會是一個大課堂，承認(rèn)正在用行動塑造中國社會工作面貌的各類主體的實踐，是構(gòu)建中國社會工作知識體系的取之不盡、用之不竭的巨大資源。由于這些轉(zhuǎn)變，教師將獲得與學(xué)生和其他主體共同探索社會工作本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)和享受教育工作價值的權(quán)利。而學(xué)校外部力量的加盟以及學(xué)生的成長和成功，將激活教師對知識與實踐的本質(zhì)關(guān)系做更深入的認(rèn)識和探索。這個過程有助于解放那些受傳統(tǒng)教育模式禁錮的教師的身心。從國際社會反思性教師教育運動的定義看，教師的解放，意味著教師擺脫“技術(shù)型教師”的禁錮向“反思型教師”轉(zhuǎn)變①所謂“技術(shù)型”教師指的是“在教學(xué)實踐中，根據(jù)手段－理性的標(biāo)準(zhǔn)和脫離課堂實踐的‘外行人’所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，考慮選擇與運用哪種方法更有效，以完成被人設(shè)計好的課程和達(dá)到被人設(shè)計好的教育目標(biāo)”。而“反思型教師”指的是“在教學(xué)實踐中教師將注意力轉(zhuǎn)向了教育目標(biāo)的，教育行為的社會與個人后果，教育倫理背景以及教育方法和課程原理基礎(chǔ)等更寬泛的教育問題上，對所關(guān)注的問題，從多重角度分析，運用獲取的一切相關(guān)信息重估決定，并為實現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)改變其教學(xué)行為與環(huán)境，以完成教育目的和教育內(nèi)容”（王春光，2004）。。而教師的解放，是教育改革得以廣泛、深入開展的關(guān)鍵。

（三）解放了社會工作教育

“反思性實踐教學(xué)模式”告知，學(xué)生求知的過程絕對不是孤立的“我思故我在”的過程，而是學(xué)生與身邊重要他人以及與社會、自然環(huán)境連結(jié)成特定的社會關(guān)系的過程，是在特定環(huán)境之中，經(jīng)由個體和其他主體參與，在群體共同求知過程中，相互影響、身心成長的過程。故此，幫助學(xué)生求知和求真的過程，不僅是一個幫助學(xué)生尋找和發(fā)現(xiàn)未知事物真相的過程，也應(yīng)該同時是一個尋找和發(fā)現(xiàn)個人與他人，社會與自然之間的隱秘連接和相互影響的真相的過程。如果前一種探索的是關(guān)于事物本質(zhì)的知識，那么后一種探索就是有關(guān)社會、自然與人的關(guān)系本質(zhì)的知識。而學(xué)生如果能夠證明，這兩類知識本質(zhì)上是相通的，那就可以通過自己的探索領(lǐng)悟（其崇高境界，用中國傳統(tǒng)哲學(xué)表達(dá)叫“天人合一”，用當(dāng)代思想的表達(dá)叫做“以人為本的科學(xué)發(fā)展觀”）。這種教育就是卓越的教育，也是以學(xué)生為本的教育。果如此，這個學(xué)習(xí)和探索的經(jīng)歷就會具有震撼性。學(xué)生反復(fù)體驗這種學(xué)習(xí)方式，其探索結(jié)果就能深植于心，轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)者對科學(xué)和人文精神的雙重信仰。這將為其終生的實踐能力和求知創(chuàng)新能力奠定根基。

社會工作是一種崇尚人文精神，并以職業(yè)實踐踐行人文精神的人文學(xué)科和專業(yè)。如果教育能夠激發(fā)學(xué)生全身心參與這樣的求知過程，這個過程一定也同時是一個求真、求善、求美和真善美融為一體的探索過程，是學(xué)生精神成人和職業(yè)社會工作價值觀內(nèi)化的自然過程。為了回應(yīng)國家和社會對社會工作教育的深切期望，踐行社會工作教育的使命，反思性實踐教學(xué)模式提醒教育改革者，要把教育的過程與學(xué)生求知的自然過程連接起來。打破各種無情的割裂和封閉的教育方式，恢復(fù)學(xué)生與社會、求知與實踐的連接，并不斷創(chuàng)造最佳聯(lián)結(jié)方式，是教育改革或者解放教育的首要任務(wù)。

四、結(jié) 語

從思想根源看，“反思性實踐教學(xué)模式”主要受到以杜威為代表的思維與實踐、知識與實踐、教育與實踐不可分離的教育理念、以及以兒童為本的教育觀的影響，特別是受到20世紀(jì)80年代以來，國際社會興起的“在做中學(xué)習(xí)”(learning by doing)，“在做與反思中學(xué)習(xí)(learning by doing with reflective thinking)的學(xué)習(xí)方式和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響。作為一項持續(xù)的教育創(chuàng)新，該模式的特點是打破各種割裂和封閉的教育方式，嘗試恢復(fù)求知與實踐、學(xué)生與社會的連接，并把這個過程作為學(xué)生求知的源泉、學(xué)習(xí)的藍(lán)本、成長的搖籃以及完成教育目標(biāo)的環(huán)境與平臺。作為教育目標(biāo)，該模式指的是，在教師和其他行動主體的協(xié)助下，以學(xué)生為主體，以需要學(xué)生自己解決的實踐難題為導(dǎo)向，以個體和集體學(xué)習(xí)為方式，在不斷學(xué)習(xí)解決問題的方法，并實際完成學(xué)習(xí)任務(wù)以及實際參與社會行動的過程中自我反思、自我成長和集體反思、集體成長的過程。因而其5個教學(xué)環(huán)節(jié)以及教師、學(xué)生角色扮演就顯得非同一般：項目設(shè)計?！胺此夹詫嵺`教學(xué)模式”作為一項幫助學(xué)生通過參與社會實踐來獲得新知并提升學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)方法，可以表述為學(xué)生和教師以及其他參與主體有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)入社會實踐，探索如何運用所學(xué)知識為社會提供服務(wù)的邏輯循環(huán)過程。由于這是一個完整的實踐過程，這種教學(xué)方式也可稱為“實踐項目教學(xué)”。在項目策劃階段，教師是項目策劃的引導(dǎo)者，學(xué)生跟隨教師進(jìn)入實踐項目構(gòu)思。首先，學(xué)生要對教師所提議項目的意義和相關(guān)知識進(jìn)行多角度學(xué)習(xí)、求索，并對項目目標(biāo)達(dá)成共識；其次，進(jìn)入項目方案設(shè)計的學(xué)習(xí)之中，通過反復(fù)嘗試和模擬實踐，在驗證項目設(shè)計可行性之后，最終完成項目服務(wù)方案。

項目實施。從項目設(shè)計開始，學(xué)生就已經(jīng)進(jìn)入實踐。不過項目實施過程才是教學(xué)重心。在這個階段，學(xué)生是項目實施主體，實實在在經(jīng)歷了項目完成的全過程，體驗到項目的價值和完成項目目標(biāo)需要的一切條件及其相關(guān)關(guān)系。

項目反思。杜威認(rèn)為，反思就是反省思維，就是有意義地努力去發(fā)現(xiàn)所做的事和所造成的結(jié)果之間特定的聯(lián)結(jié)，并使兩者連接起來。正是通過反省思維，促使了探究、分析的活動，使有問題的情緒朝向既定的目標(biāo)，達(dá)到清晰情境，并使問題得到解決，從而導(dǎo)致有意義的經(jīng)驗產(chǎn)生（雷丹，2008）。從學(xué)習(xí)的角度看，反思作為一種在特定行動情境中出現(xiàn)的思維活動，首先出現(xiàn)在實踐經(jīng)歷過程之中。正是由于借助了這種不斷展開的思維活動，學(xué)習(xí)者行為的盲目性才能減少，解決問題的智慧才得以呈現(xiàn)。這種反思被稱為在行動中的反思，是集體和個人共同參與、相互激勵的思維活動。此外，為了更深刻地理解結(jié)果與實踐之間的關(guān)系，提升思維能力，這種教學(xué)方式還在教學(xué)計劃上要求學(xué)生在實踐結(jié)束后，對整個事件和過程做出個體和集體思考，以求在整體上理解實踐參與者的行為和結(jié)果之間的特定關(guān)系。作為一個相對獨立的教學(xué)環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)被稱為對行動的反思。

利用模式與理論引出結(jié)論。反思是能動的思維過程，而利用模式與理論引出結(jié)論則是將思維的結(jié)果抽象化。這個教學(xué)環(huán)節(jié)旨在幫助學(xué)生建構(gòu)反思性思維能力，學(xué)習(xí)用人造符號表達(dá)思維結(jié)果。這種能力能幫助實踐者預(yù)先想到結(jié)果以及為達(dá)到或避免某種結(jié)果而采取種種方式，幫助學(xué)生理解有形的事物和物體具有不同的狀態(tài)和價值。正如西蒙所說，反思抽象是學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。人類作為意義建構(gòu)者，總是尋求一種表征的形式，去組織和概括經(jīng)驗。而學(xué)生反省思維能力的養(yǎng)成，說明學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備某種獲取知識和創(chuàng)新知識能力。故此，這是不可少缺少的教學(xué)環(huán)節(jié)。當(dāng)然，這個環(huán)節(jié)的實施，也和實踐和反思環(huán)節(jié)一樣，是在學(xué)習(xí)共同體中，在實踐者和群體思想的相互激勵中完成的。

策劃新的學(xué)習(xí)應(yīng)用于將來。這個環(huán)節(jié)既體現(xiàn)了學(xué)以致用的教育目的，也符合學(xué)習(xí)者需要不斷發(fā)展新的學(xué)習(xí)以便增長實踐能力以及在此過程中，增長反思能力的本質(zhì)需求。經(jīng)過上述階段后，學(xué)習(xí)者將開始實際嘗試將新知創(chuàng)造性運用于將來。這就是學(xué)習(xí)遷移，是反思性實踐學(xué)習(xí)和創(chuàng)新循環(huán)的新開始。與前一個循環(huán)不同的是，新循環(huán)的起點不是教師，而是學(xué)生自己。學(xué)生經(jīng)由“反思性實踐教學(xué)模式”的循環(huán)訓(xùn)練，變成了新項目的策劃者和實踐者。

按照社會工作的平等和民主的專業(yè)價值觀，“以學(xué)生為本”的教育觀，參照認(rèn)知科學(xué)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想和教育改革經(jīng)驗，筆者認(rèn)為，教師能夠為學(xué)生提供的最重要的資源在于能否以及如何建構(gòu)一種平等、民主的師生關(guān)系和師生權(quán)力/權(quán)利秩序。即，教師向?qū)W生授權(quán)，賦予學(xué)生全程參與事件決策的權(quán)力。完成了這個權(quán)力的交接，學(xué)生個體和群體才能成為自主學(xué)習(xí)和自主探索的主體。而教師則扮演實踐平臺建構(gòu)者、資源提供和協(xié)調(diào)者、實踐過程的支持者、引導(dǎo)者、協(xié)助者、陪伴者的角色。

[1]彼得?圣潔，1998，《第五項修煉》，上海：三聯(lián)書店。

[2]保羅?弗雷勒，2000，《受壓迫教育學(xué)》（三十周年版），臺灣：巨流圖書有限公司出版。

[3]陳濤，2003，《知識觀的轉(zhuǎn)變及其對社會工作教育的含義》，《社會工作專業(yè)化及本土化實踐——中國社會工作教育協(xié)會2003～2004論文集》。

[4]陳向明，2000，《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》，北京：教育出版社。

[5]樊富珉，2001，《中國內(nèi)地社會工作教育：實習(xí)督導(dǎo)的現(xiàn)狀與發(fā)展》，《社會工作實踐及評估學(xué)刊》第1期。

[6]雷丹，2008，《論反省思維及其對教師專業(yè)成長的價值》，《華南師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》第4期。

[7]劉峰杰，2002，《大學(xué)精神述評》，夏中義主編，《大學(xué)人文讀本——人與自我》，南寧：廣西大學(xué)出版社。

[8]沙蓮香，2002，《社會心理學(xué)》，北京：中國人民大學(xué)出版社。

[9]單玉，2004，《“服務(wù)學(xué)習(xí)”與負(fù)責(zé)任公民培養(yǎng)——美國學(xué)校公民教育中“服務(wù)學(xué)習(xí)”方法的運用及其啟示》，《外國教育研究》第11期。

[10]童敏，2007，《東西方融合：社會工作服務(wù)的專業(yè)化和本土化》，《廈門大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》第4期。

[11]陶紅，2005，《教育價值觀研究——關(guān)于教育的哲學(xué)思想》，吉林大學(xué)博士學(xué)位論文。

[12]王春光，2007，《反思型教師教育研究》，東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文。

[13]王思斌，2003，《我國社會工作在轉(zhuǎn)型時期的社會責(zé)任》，《轉(zhuǎn)型時期的中國社會工作——中國社會工作教育協(xié)會2001年會論文集》，上海：華東理工大學(xué)出版社。

[14]謝澤憲，2006，《用社會工作的精神，突破社會工作教育的困境》，《香港社會工作學(xué)報》Nos.1&2。

[15]西爾維亞?法拉姆?迪格蕾，2000，《學(xué)校教育》，沈陽：遼海出版社。

[16]趙希斌、鄒宏，2001，《美國服務(wù)學(xué)習(xí)實踐及研究綜述》，《比較教育研究》第8期。

[17]《中國社會工作教育協(xié)會2003-2004論文集》，北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社。

[18]張書琛，2002，《體制轉(zhuǎn)軌時期珠江三角洲人的價值觀》，北京：人民出版社。

[19]張和清，2004，《國家-農(nóng)民關(guān)系和當(dāng)代中國農(nóng)村社會工作的發(fā)展》，《社會工作專業(yè)化及本土化實踐——中國社會工作教育協(xié)會2003-2004論文集》，北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社。

[20]中國青少年研究中心、團(tuán)中央學(xué)校部，2005，《“大學(xué)生思想政治教育”調(diào)研報告》，中國人民大學(xué)圖書資料中心，《思想政治教育》第4期。

編輯/楊恪鑒

C916

A

1672-4828(2017)04-0086-10

10.3969/j.issn.1672-4828.2017.04.007