科學建構(gòu)師德建設(shè)的方法論

從王逢賢先生的觀點出發(fā)，各級各類學校應(yīng)為教師提供充分的師德成長資源，走進教師的生活世界，增強對教師的生命關(guān)懷、道德關(guān)懷與情感關(guān)懷，增強教師道德自律的科學性。

王逢賢先生是我國當代著名的德育研究專家，生前長期擔任《教育研究》《中國德育》等重要教育期刊的學術(shù)顧問。王逢賢先生長期從事學校德育的理論與實踐研究，尤其對師德的本質(zhì)屬性、現(xiàn)實困境及其建設(shè)問題有著較為深入的思考。關(guān)于師德的這些思考集中體現(xiàn)在王逢賢先生1997年發(fā)表的《師德建設(shè)的理論思考》一文中。二十年后的今天，當我們再次品讀這篇文章時，更加深刻地感受到師德建設(shè)不僅僅需要一種教育決策或行動，更需要像王逢賢先生那樣科學地建構(gòu)師德建設(shè)的方法論。

一、前提性問題：

把握師德建設(shè)的本質(zhì)屬性

進行師德建設(shè)的過程，首先需要解決的是對師德建設(shè)的本質(zhì)性認知。缺乏對這一前提的理性把握，就難以有效實現(xiàn)對師德建設(shè)的問題診斷與策略改善。王逢賢對于師德建設(shè)的思考，正是從對“師德”以及“師德建設(shè)”的內(nèi)涵與定位著手來進行研究的。

簡單地說，師德建設(shè)就是對教師道德開展行之有效的建設(shè)?；谶@種一般性的理解，很多師德建設(shè)工程演化為對教師職業(yè)的一種道德性倡議。然而，在王逢賢看來，這僅僅是“表”，其“里”卻有著深刻的內(nèi)涵。

王逢賢認為，“師德”中的“德”已經(jīng)遠遠超出教師職業(yè)以及一般道德的范疇，因為“師德不僅含有道德，也含有世界觀、人生觀、價值觀、政治立場和態(tài)度、法紀觀念和行為等”[1]。事實上，對于師德的這種本質(zhì)性追問使得王逢賢先生的師德研究更加全面、系統(tǒng)，而不僅僅局限于“道德”這一單一范疇。而恰恰是這種廣義的“師德”，能夠引領(lǐng)師德研究走向深入，從更為廣闊的意義上深化對于“師德”的理解及其特殊性、重要性的認識。對此，王逢賢認為，“教師的特殊職業(yè)道德是所有公民和職業(yè)者的思想、政治、法紀、道德方面的優(yōu)良素質(zhì)在教育活動中的集中統(tǒng)一的具體表現(xiàn)”。而教師正是承擔起這種表現(xiàn)的主體，切實加強師德建設(shè)正是要將教師作為“公民”和“職業(yè)者”來看待，將“思想、政治、法紀、道德”同時作為師德內(nèi)涵，將學校師德建設(shè)作為社會性的德育工程來實施，只有這樣才能認清師德建設(shè)的復雜性與艱巨性，才能還師德建設(shè)以內(nèi)在的規(guī)定性。

從這種理解出發(fā)，王逢賢科學地提出了師德的雙重屬性問題。他認為，師德本身就具有多層面的二重性——“公民普遍性與教師職業(yè)性品德的統(tǒng)一”“教師做人的本色素質(zhì)與充當教師的角色素質(zhì)的統(tǒng)一”“教師政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì)的統(tǒng)一”“教師是認識和實踐師德的主體與被規(guī)范和接受師德的客體的統(tǒng)一”“德育內(nèi)容自我對象化和活化與德育手段身教化的統(tǒng)一”。正是這些二重性，使得師德本身已經(jīng)超越了一般意義上的道德，師德建設(shè)超越了工具主義與經(jīng)驗主義的狹隘范疇。時至今日，關(guān)于師德的這五個“統(tǒng)一”仍然是值得稱道的原創(chuàng)性理論。因為師德從主體性、職業(yè)性、專業(yè)性、對象性以及實踐性方面突顯其有別于一般道德和其他職業(yè)道德的實質(zhì)。這種對于師德建設(shè)本質(zhì)屬性的科學判斷，成為王逢賢師德研究的重要前提。要想使師德建設(shè)富有成效，必須抓其根本、追其源頭進行研究，而這種“根本”正是師德建設(shè)的本質(zhì)屬性問題。從這個意義上就不難理解，為什么很多師德建設(shè)的項目、設(shè)計、方案等最終沒有取得良好效果，很多教師無法從師德建設(shè)中真正受益，其根源正在于缺乏對師德建設(shè)本質(zhì)屬性的理性把握。

二、關(guān)鍵性問題：

研判師德建設(shè)的現(xiàn)實誤區(qū)

正如王逢賢所認為的那樣，之所以很多教育行政部門和學校都在抓師德建設(shè)，甚至將其定義為“龍頭工程”，“除了表明師德建設(shè)作為教師隊伍建設(shè)的重要有機部分必須常抓不懈外，也表明當前出現(xiàn)的師德‘滑坡問題到了必須有針對性地狠抓的時候了”。抓什么？如何找到師德建設(shè)的對象？這就涉及到對于師德問題的診斷與研判。師德建設(shè)是一項基于問題而產(chǎn)生的教育行動。問題是否發(fā)現(xiàn)得準確、充分，關(guān)系到師德建設(shè)的信度與效度，也成為師德建設(shè)的關(guān)鍵。

（一）師德建設(shè)的淺表化

師德建設(shè)，不是應(yīng)時之作、應(yīng)景之舉，而應(yīng)基于強烈的現(xiàn)實需求以及對教育發(fā)展的責任感和使命感而為。樹立榜樣、學習典型是師德建設(shè)過程中的常見做法。然而，轟轟烈烈的優(yōu)秀教師表彰、廣泛宣傳的“最美教師”，最終要實現(xiàn)的是引發(fā)教師的廣泛共鳴，而絕非走走過場、熱鬧熱鬧。對此，王逢賢認為：“如果教育的實效性存在這樣或那樣‘危機的話，其中最嚴重的危機莫過于教師的榜樣危機”。這種“榜樣危機”實質(zhì)上反映出師德建設(shè)走上了淺表化的一端，成為影響師德建設(shè)的因素。

（二）師德建設(shè)的碎片化

在面對師德問題時，“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”式的開展專項師德建設(shè)成為一種現(xiàn)象。然而，就事論事的師德建設(shè)難以系統(tǒng)實現(xiàn)師德建設(shè)的實效性。王逢賢認為，“師德的形成和變化都與其相關(guān)的客觀和主觀因素分不開”，不能僅僅以一個方面來談師德建設(shè)。例如，以犧牲自我為代價的師德宣傳，在試圖影響教師主觀因素的同時不能不考慮教師所面對的、復雜的客觀因素。師德建設(shè)走入碎片化的誤區(qū)，實際上正是沉迷于某一個現(xiàn)實問題，而忽視了師德建設(shè)的系統(tǒng)性與整體性。

（三）師德建設(shè)的低端化

王逢賢認為，很多學校僅僅將幾個“不準”、幾個“達標”以及若干項規(guī)定性的活動等他律措施當成師德建設(shè)的目標，這僅僅是“師德建設(shè)補救性發(fā)動起始階段所應(yīng)該做的”，但師德建設(shè)“更要針對多數(shù)師德層次較高者，提出符合師德固有標準和逐步達標的要求”。只有這樣，才能為教師實現(xiàn)更高的師德目標提供有力支撐。師德建設(shè)提供的不僅是一種底線思維，而且更應(yīng)是一種引領(lǐng)性的價值取向。高揚師德的示范性功能，助推學校德育的根本性提升，理應(yīng)走出師德建設(shè)低端化的誤區(qū)。

（四）師德建設(shè)的快速化

師德建設(shè)不是一朝一夕就能形成的，因為師德本身就是一個人觀念、素養(yǎng)長期生成的過程。王逢賢認為，師德建設(shè)必須“充分認識師德素質(zhì)形成的難度和認識誤區(qū)”。然而，在現(xiàn)實生活中，很多學校不自覺地忽略了師德成長的難度，沒有切實估計教師所面臨的現(xiàn)實情境與主體性困惑，而走進了快速推進師德建設(shè)的冒進誤區(qū)，“師德建設(shè)月”“師德建設(shè)周”等實質(zhì)上違背了師德形成的基本規(guī)律，快速推進的結(jié)果難以實現(xiàn)師德建設(shè)的可持續(xù)化。真正實現(xiàn)師德內(nèi)涵式建設(shè)，必須走出盲目式、激進式師德建設(shè)的誤區(qū)，并著力建構(gòu)師德建設(shè)的長效機制。endprint

三、操作性問題：

探索師德建設(shè)的現(xiàn)實路徑

作為我國德育研究的重要開拓者，王逢賢始終對師德建設(shè)的具體操作性問題予以密切關(guān)注。他認為，“師德的價值在于它是學校教育方向、教育力量的決定性因素”。也就是說，學校教師的發(fā)展方向以及教育的效果，歸根到底都是由師德來決定的。師德建設(shè)正是要在學校教育的他律中走向與自律的有機結(jié)合。

（一）積極推進他律的合理性建設(shè)

王逢賢認為，“師德的形成由外部的他律逐步地轉(zhuǎn)化為自我內(nèi)部的自律，是合乎規(guī)律的”。這種方式正是教育灌輸策略的重要體現(xiàn)。因為人的成長無法直接實現(xiàn)道德提升，在識別社會現(xiàn)象、辨析道德事件、思考人際邊界的過程中逐步實現(xiàn)自身對于道德情操的體認，并逐步提升自身修養(yǎng)。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出：“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本?！痹谖覈A(chǔ)教育走向2020年教育發(fā)展目標的進程中，教師在基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中的重要性正逐漸凸顯，教師的道德認識、道德行為直接關(guān)系到立德樹人使命的最終實現(xiàn)。以積極的他律引導師德建設(shè)，始終是我國教師專業(yè)成長的重要路徑。雖然國家的政策、法律以及地方的條款、規(guī)定等都是師德建設(shè)的他律性素材，但這些外在的素材無法直接成為師德建設(shè)過程中的具體資源，直接實現(xiàn)師德水準的提升。

為此，需要借助一定的途徑、措施作為中介，將他律逐漸轉(zhuǎn)化為教師的主觀認同，在達成共識的過程中實現(xiàn)他律向自律的轉(zhuǎn)化。當前，很多中小學創(chuàng)設(shè)的“班主任節(jié)”實際上正是對班主任勞動的認可與肯定，并通過對優(yōu)秀班主任的表彰、宣講、經(jīng)驗介紹等活動，著力推進師德他律的合理化建設(shè)。從師德理論的角度看，這些實踐性操作正符合王逢賢所提出的師德建設(shè)規(guī)律。

（二）著力創(chuàng)設(shè)自律的真實性資源

王逢賢認為，教師都是成年人，又有一定的文化基礎(chǔ)，這就需要強調(diào)自律和內(nèi)化，同時只有自律才能使師德內(nèi)化為具有本色與角色統(tǒng)一的主體性精神財富。雖然王先生的文章已經(jīng)發(fā)表二十年了，但他所提到的現(xiàn)象、所發(fā)現(xiàn)的問題在今天仍有顯現(xiàn)，我們?nèi)詴l(fā)現(xiàn)很多學校關(guān)于師德的制度性規(guī)定缺乏對教師真實生活的體認與感知，僅僅以條款式、冰冷的師德規(guī)定確實無法使教師完全自律。

從王逢賢的觀點出發(fā)，各級各類學校應(yīng)為教師提供充分的師德成長資源，走進教師的生活世界，增強對教師的生命關(guān)懷、道德關(guān)懷與情感關(guān)懷，增強教師道德自律的科學性。我們不希望教師以自我犧牲的方式實現(xiàn)其教育理想，因為“自我犧牲”并非一種合理的自律，實際上我們更希望學校引導教師以健康、科學的途徑為學校教育事業(yè)奉獻青春；我們不希望教師以“舍小家為大家”的方式實現(xiàn)其師德成長，因為這種舍棄意味著教師自身合理的私德無法得到充分的實現(xiàn)，實際上我們更希望學校引導教師處理好個人生活與公共生活；我們也不希望教師以完全忘我的方式實現(xiàn)其自身夢想，因為這種“忘我”荒廢掉了教師個人對于美好生活的追求與向往，實際上我們更希望教師在個人情感、專業(yè)情感中獲得完滿的精神生活。

從這個角度看，師德的自律性生成正是為了有效獲得王逢賢所提出的“主體性精神財富”。學校只有為教師自律創(chuàng)設(shè)真實的情境，才能有效引導教師在自身“立德”的過程中實現(xiàn)立德樹人的使命擔當。

王逢賢先生一生著述頗豐，這篇論文代表著他對于師德建設(shè)的深刻思考，在我國師德研究史上具有極為重要的價值。雖然王逢賢先生已經(jīng)離開我們了，但他所奠定的師德研究傳統(tǒng)生生不息，對我國德育界的學術(shù)影響歷久彌新。重讀王逢賢先生的文章，讓我們能夠更真實地感受到王先生的現(xiàn)實洞察力與思想穿透力。王先生關(guān)于師德建設(shè)的寶貴思想，對于當前基礎(chǔ)教育內(nèi)涵式發(fā)展、卓越教師隊伍的全程性培養(yǎng)，仍然具有極為重要的理論價值和實踐意義。

參考文獻：

[1]王逢賢.師德建設(shè)的理論思考[J].中國教育學刊， 1997（4）：8-12.

【張聰，東北師范大學教育學部，副教授】

責任編輯︱趙 庭endprint