基于團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的急重癥護(hù)理教學(xué)評價(jià)體系的構(gòu)建及效果分析

吳慶榮，謝秀華

（1.新疆醫(yī)科大學(xué)第六附屬醫(yī)院，新疆 烏魯木齊 830002；2.新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，新疆 烏魯木齊 830000）

基于團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的急重癥護(hù)理教學(xué)評價(jià)體系的構(gòu)建及效果分析

吳慶榮1，謝秀華2

（1.新疆醫(yī)科大學(xué)第六附屬醫(yī)院，新疆 烏魯木齊 830002；2.新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，新疆 烏魯木齊 830000）

目的 分析基于團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的急重癥護(hù)理教學(xué)評價(jià)體系的構(gòu)建及應(yīng)用效果。方法 以2015級護(hù)生43名作為對照組研究對象，以2016級護(hù)生40名作為觀察組研究對象。對照組采取傳統(tǒng)教學(xué)法，觀察組應(yīng)用團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式。對比兩組護(hù)生期末考試成績、CTDI-CT量表中各指標(biāo)評分。結(jié)果 觀察組護(hù)生期末考試成績?yōu)椋?9.63±2.19）分，CTDI-CT量表中分析能力評分為（86.25±3.54）分，求知欲評分為（89.67±2.52）分，開放思想評分為（88.69±3.16）分，認(rèn)知成熟度評分為（90.25±2.84）分，上述指標(biāo)均較對照組更佳（P＜0.05）。結(jié)論 團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式構(gòu)建完成后并將其應(yīng)用在急重癥護(hù)理學(xué)教學(xué)中效果顯著。

團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)；急重癥護(hù)理教學(xué)；評價(jià)體系；構(gòu)建；效果

急重癥護(hù)理學(xué)具有教學(xué)時(shí)數(shù)少但教學(xué)容量大的特點(diǎn)，護(hù)生完成課程的學(xué)習(xí)后能夠掌握基本知識，但主動(dòng)學(xué)習(xí)意識、團(tuán)隊(duì)合作能力、實(shí)際應(yīng)對能力、創(chuàng)新意識以及評判性思維較差[1]，教師在教學(xué)過程中應(yīng)將理論與實(shí)踐結(jié)合，將護(hù)生的綜合能力提高。為了分析基于團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的急重癥護(hù)理教學(xué)評價(jià)體系的構(gòu)建及應(yīng)用效果，本文將83名護(hù)生作為研究對象，見下：

1 資料和方法

1.1 一般資料

將護(hù)生83名作為研究對象，按照入學(xué)時(shí)間進(jìn)行劃分，對照組為2015級護(hù)生，觀察組為2016級護(hù)生。對照組（43名），男：女=3:40；年齡19～24歲，平均年齡（22.15±1.21）歲。觀察組（40名），男：女=2:38；年齡（19—25）歲，平均年齡（22.22±1.30）歲。兩組護(hù)生的基線資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

對照組采取傳統(tǒng)教學(xué)法教學(xué)。結(jié)合教材大綱，將理論知識在課堂中進(jìn)行陳述，布置課后練習(xí)，鞏固課堂知識。

觀察組采取團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式。將40名護(hù)生進(jìn)行分組，一組4名，共10組，教學(xué)前一周明確教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，將參考資料與學(xué)習(xí)要點(diǎn)準(zhǔn)備充分。首先進(jìn)行個(gè)人預(yù)習(xí)認(rèn)定測試，理論課——十題單項(xiàng)選擇題，15 min完成；實(shí)踐課——測試護(hù)生簡易呼吸囊應(yīng)用技術(shù)、除顫技術(shù)等，教師與其余護(hù)生進(jìn)行點(diǎn)評，控制在半小時(shí)之內(nèi)。團(tuán)隊(duì)預(yù)習(xí)認(rèn)定測試：理論課——十題綜合應(yīng)用題，小組需在半小時(shí)內(nèi)得出答案；實(shí)踐課——由團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成除顫配合、骨折患者的四人搬運(yùn)法等，1 h內(nèi)完成。應(yīng)用性練習(xí)：理論課——教師展示案例，包括主觀題和客觀題，四十五分鐘內(nèi)完成測試；實(shí)踐課——結(jié)合案例模擬急救現(xiàn)場，小組成員互相協(xié)作完成搶救護(hù)理，互相評價(jià)，控制在90 min以內(nèi)。

1.3 觀察指標(biāo)

對比兩組護(hù)生的期末理論成績，通過評判性思維能力量表（CTDI-CT）[2]對患者的評判性思維能力進(jìn)行測定，量表中包括分析能力、求知欲、開放思想、認(rèn)知成熟度四項(xiàng)指標(biāo)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

2 結(jié) 果

對照組護(hù)生期末理論成績?yōu)椋?2.36±3.59）分，觀察組為（89.63±2.19）分，數(shù)據(jù)對比差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

觀察組CTDI-CT量表中各指標(biāo)評分均較對照組更高（P＜0.05）。見表1。

表1 對比2組護(hù)生CTDI-CT量表中各指標(biāo)評分（±s，分）

表1 對比2組護(hù)生CTDI-CT量表中各指標(biāo)評分（±s，分）

組別分析能力求知欲開放思想認(rèn)知成熟度觀察組86.25±3.5489.67±2.5288.69±3.1690.25±2.84對照組70.35±3.1672.51±2.5971.56±2.6974.15±2.18

3 討 論

《急重癥護(hù)理學(xué)》屬于護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)性且重要課程，包括各種急救護(hù)理知識、常用急救護(hù)理技巧以及危重癥基本理論[3]，在急重癥護(hù)理工作當(dāng)中，具有工作繁瑣、緊急以及復(fù)雜的特點(diǎn)，護(hù)理人員要有條不紊，保持強(qiáng)烈的工作責(zé)任心，而護(hù)生在醫(yī)學(xué)院當(dāng)中學(xué)到的知識可為后期工作奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)，教學(xué)方式會(huì)在很大程度上影響學(xué)習(xí)效果。

傳統(tǒng)填鴨式的教學(xué)模式會(huì)導(dǎo)致理論知識與實(shí)踐脫節(jié)[4]，護(hù)生通常是被動(dòng)學(xué)習(xí)，無自主學(xué)習(xí)意識，而大部分大學(xué)生比較傾向自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，會(huì)產(chǎn)生更大的參與感，雖然教師在課堂中反復(fù)引入臨床案例，但學(xué)生的參與度依然較低，教學(xué)質(zhì)量較差。

團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)教學(xué)法是Dr Michaelsen在二十世紀(jì)九十年代首次提出的[5]，美國醫(yī)學(xué)教育界早在2001年就已將其應(yīng)用在實(shí)際教學(xué)中，將其應(yīng)用在急重癥護(hù)理學(xué)的教學(xué)中能夠培養(yǎng)護(hù)生的人際溝通能力，通過小組模式可增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，不斷開展討論，可將護(hù)生的表達(dá)能力、語言組織能力提高，小組成員互相評價(jià)可發(fā)揚(yáng)他人良好的思維方式，建立良好的學(xué)習(xí)氛圍，強(qiáng)化護(hù)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量，此外，為了獲得更好的教學(xué)質(zhì)量，教師也會(huì)在教學(xué)過程中不斷提升自身教學(xué)能力、擴(kuò)展知識面，將自身綜合能力提高。

本文結(jié)果部分?jǐn)?shù)據(jù)表明，觀察組護(hù)生期末理論成績和CTDI-CT量表中分析能力、求知欲、開放思想、認(rèn)知成熟度四項(xiàng)指標(biāo)評分均較對照組更高（P＜0.05）。

由此可知，構(gòu)建團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式并將其應(yīng)用在急重癥護(hù)理學(xué)的教學(xué)中可獲得十分理想的效果，可顯著提高護(hù)生的理論知識掌握程度和評判性思維能力。

[1] 張禮賓,鄭 雯.ECS模擬技術(shù)在急重癥護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用[J].全科護(hù)理,2015,13(19):1804-1806.

[2] 楊文國.LBL聯(lián)合TBL教學(xué)模式在外科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國衛(wèi)生產(chǎn)業(yè),2015,12(8):49-50.

[3] 楊雪蓮,林夢瑤,黎巧玲,等.醫(yī)學(xué)生對TBL、PBL、LBL教學(xué)法的再認(rèn)識[J].廣東化工,2015,42(12):255-256.

[4] 翟 敏,田 壯,李印龍,等.TBL教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)《社會(huì)醫(yī)學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用與思考[J].濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào),2016,39(6):436-439.

[5] 李夏青,劉 福,楊艷萍,等.病理生理學(xué)TBL教學(xué)模式及其評估體系初探[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育,2014,16(10):801-804.

本文編輯：吳宏艷

G712.4;R47-4

B

ISSN.2096-2479.2017.22.180.02