國內(nèi)外綜合寫作任務(wù)研究綜述

內(nèi)容摘要：因其良好的真實性和反撥效應(yīng)，綜合寫作已經(jīng)廣泛應(yīng)用于一些國內(nèi)外大型考試中，但我國在綜合寫作方面的研究較國外研究相比明顯滯后，因此本文擬回顧厘清近年來研究熱點，進而展望國內(nèi)綜合寫作任務(wù)的未來發(fā)展趨勢，以期對國內(nèi)研究者開展相關(guān)研究有所啟示和幫助。

關(guān)鍵詞：綜合寫作 讀寫寫作 聽讀寫寫作 綜述

一.引言

綜合性寫作要求考生聽/讀一篇或多篇材料，要求學(xué)生在加工輸入材料的基礎(chǔ)上，完成梗概、評論、自由形式等寫作任務(wù)。[13][14]因其良好的真實性，反撥效應(yīng)以及學(xué)習(xí)者對綜合寫作的傾向性[1][11][23]，綜合寫作已經(jīng)廣泛應(yīng)用于一些國內(nèi)外大型考試中，如托?？荚?，密歇根英語水平考試，大學(xué)英語四六級網(wǎng)考和高考英語廣州卷，而且有些研究[29][34]已經(jīng)驗證讀寫結(jié)合寫作測試任務(wù)在國內(nèi)大型考試中的構(gòu)念效度。自2016年起英語專業(yè)八級考試也開始采用綜合寫作測試，但我國在綜合寫作方面的研究較國外研究相比明顯滯后，因此本文擬回顧厘清近年來研究熱點，進而展望國內(nèi)綜合寫作任務(wù)的未來發(fā)展趨勢，以期對國內(nèi)研究者開展相關(guān)研究有所啟示和幫助。

二.綜合寫作與獨立寫作以及不同類型綜合性寫作任務(wù)的對比研究

根據(jù)語言技能的不同組合，綜合寫作任務(wù)包括讀寫任務(wù)，聽寫任務(wù)，和聽讀寫任務(wù)。[7]根據(jù)寫作要求，綜合寫作任務(wù)又可分為梗概、議論文和主題寫作三種主要形式。[21]因綜合寫作將閱讀，聽力和寫作技能交織在一起，許多教育學(xué)者對此任務(wù)提出質(zhì)疑，認為綜合寫作不能有效準(zhǔn)確地測量學(xué)習(xí)者的寫作能力，因此國內(nèi)外許多學(xué)者從不同維度對綜合寫作與獨立寫作任務(wù)進行了比較，比如寫作結(jié)果，寫作過程，評判標(biāo)準(zhǔn)，語言水平，構(gòu)念效度和話題效應(yīng)。

一些研究發(fā)現(xiàn)兩種寫作任務(wù)忽悠相關(guān)性，然而進一步對寫作結(jié)果和寫作過程的研究表明兩類任務(wù)仍有些不用。其中一些研究從寫作結(jié)果的角度對綜合寫作任務(wù)和獨立寫作以及不同類型的綜合性寫作任務(wù)進行了對比研究。[1][26][29][32]其中Cumming et al.（2005）與張新玲和周燕（2014）對比無材料、讀寫、讀聽寫三類測試方法對不同學(xué)習(xí)水平組學(xué)生的影響。Cumming等（2005）與張新玲和周燕（2014）的研究對其寫作結(jié)果進行對比研究。Cumming等（2005）研究結(jié)果表明不同寫作任務(wù)中考生寫作結(jié)果的文本特征存在顯著差異，發(fā)現(xiàn)綜合性寫作有助于受試作文內(nèi)容、詞匯、句法、修辭和語用能力的提高。[1]張新玲和周燕（2014）的研究得到了類似的結(jié)果，該研究發(fā)現(xiàn)三類作文總分間存在顯著差異，綜合性寫作任務(wù)有利于豐富受試文章內(nèi)容，優(yōu)化文章結(jié)構(gòu)。[32]同時何蓮珍和閔尚超（2012）對比三個水平層次的學(xué)生在獨立寫作和讀聽寫綜合性寫作的分項寫作質(zhì)量表明三個水平層次的學(xué)生在綜合寫作任務(wù)中內(nèi)容豐富度，詞匯復(fù)雜度，語言準(zhǔn)確性方面較獨立寫作表現(xiàn)更突出。而張新玲，李清華和張潔（2010）探索不同類型讀寫作文（梗概和回應(yīng)性議論文）的語言特征，研究表明兩類寫作任務(wù)下學(xué)生的作文在語言復(fù)雜度、內(nèi)容和連貫方面存在顯著差異，梗概語言流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度高于議論文，但議論文內(nèi)容更豐富，結(jié)構(gòu)更合理。[29]

還有一些研究從寫作過程的角度進行對比研究。[11][16][29]較從寫作結(jié)果層面的對比研究，寫作過程的對比研究在國內(nèi)外都較少。Plakans（2008）采用有聲思維對二語學(xué)習(xí)者無材料獨立寫作和讀寫結(jié)合綜合性寫作的寫作過程研究表明，學(xué)習(xí)者在綜合寫作的過程互動性更強，而在獨立寫作中則將大量的時間放在寫前構(gòu)思準(zhǔn)備上。該研究探索完成兩種任務(wù)整體過程。[11]Plakans（2010）之后將研究焦點近距離集中在兩種寫作任務(wù)的任務(wù)表征（task representation），任務(wù)表征是寫作過程的一個方面，研究表明一些學(xué)生對這兩種寫作任務(wù)類型的理解不同，但其他學(xué)生則不然。[16]國內(nèi)學(xué)者張新玲和周燕（2016）對高低水平組180名中國EFT學(xué)習(xí)者無材料，讀寫和讀聽寫兩類綜合性作文的研究發(fā)現(xiàn)綜合性寫作有利于低水平受試組織內(nèi)容、構(gòu)思結(jié)構(gòu)。[30]

另外一些研究從評分的角度探討兩者的異同。[2][10][23]Cumming等（2002）指出，不同背景的評分者在獨立寫作和綜合寫作中行為基本相似，但是在綜合寫作中所采用的決策過程更為復(fù)雜。[2]Weigle（2004）的研究發(fā)現(xiàn)，綜合寫作任務(wù)中評分者信度高于獨立寫作。[23]Gebril（2010通過概括研究（G-study）和決策研究（D-study）發(fā)現(xiàn)讀-寫寫作和無材料寫作的作文分?jǐn)?shù)都具有可靠性，并且使用不同的評分員得出可靠的分?jǐn)?shù)，與使用相同的評分員得出的分?jǐn)?shù)相似。[10]

三.不同水平組在綜合寫作任務(wù)中的寫作表現(xiàn)研究

影響綜合寫作任務(wù)的因素很多，主要可以分為兩個類：考生變量與任務(wù)要求。[25]考生變量最重要的一個因素就是二語水平，因此國內(nèi)外許多學(xué)者探討不同水平組在綜合寫作中的寫作表現(xiàn)。大部分有關(guān)英語水平和作文質(zhì)量的研究都是從語言流利性，詞匯復(fù)雜度，句法復(fù)雜度和語言準(zhǔn)確性的角度進行的。研究[1][7][8]表明隨著英語水平的提高，學(xué)習(xí)者的語言流利性大大提高。但對于詞匯復(fù)雜度由于測量的方式不同，研究結(jié)果也不同。Gebril和Plakans（2009，

2013）把平均詞長作為詞匯復(fù)雜度的測量標(biāo)準(zhǔn)，研究表明各水平小組在平均詞長上并無顯著差異，而Cumming等（2005）使用型符比測量方法發(fā)現(xiàn)高低水平組有顯著差異。國內(nèi)也有研究[27]表明學(xué)習(xí)者的語言流利度隨著二語水平提高而提高。同樣，句法復(fù)雜度因不同的測量方法結(jié)果也不同。Cumming等的研究表明不同水平組間各T-unit平均詞數(shù)存在顯著差異，但各T-unit平均小句數(shù)不存在顯著差異。[1]Gebril和Plakans（2009，201

3）發(fā)現(xiàn)各T-unit平均詞數(shù)和平均句數(shù)都不存在顯著差異。除此之外，有些研究表明[7][8][26]發(fā)現(xiàn)，在語言準(zhǔn)確性方面低水平和較高水平存在顯著差異，而中等水平和高水平之間不存在顯著差異。endprint

還有一些研究著眼于不同水平組在綜合寫作中的寫作過程。[11][14][15][24]因該寫作任務(wù)要求寫作者在寫作之前提供一篇或多篇相關(guān)話題文章，以提供寫作者的相關(guān)背景知識，因此閱讀技能不可或缺。Cohen（1994）采用有聲思維方式對5名英語學(xué)習(xí)者寫作過程進行研究，發(fā)現(xiàn)高、中、低水平學(xué)習(xí)者使用的閱讀策略有所差異。Plakans（2009）研究表明，雖然閱讀對分?jǐn)?shù)具有直接的預(yù)測力，但在完成寫作任務(wù)的過程中是必不可少的技能，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)高分?jǐn)?shù)組在閱讀過程中使用更多成功策略，而低水平者比高水平組使用更多閱讀策略，但是選擇較少的成功策略。有些研究[14][24]從寫作過程中的使用的策略入手，發(fā)現(xiàn)高分者在完成讀寫任務(wù)過程中采用語篇綜合技能（discourse synthesis），包括連貫（connecting），選擇（selecting）和組織（organizing）。Ascension（2005）對比兩種不同學(xué)習(xí)者類型綜合寫作任務(wù)（梗概文和回應(yīng)性議論文），發(fā)現(xiàn)在完成議論文性綜合寫作的過程中采用更多的語篇綜合技能。Plakans（2009對比高分?jǐn)?shù)組和低分?jǐn)?shù)組，發(fā)現(xiàn)高分?jǐn)?shù)組的學(xué)習(xí)者普遍采用語篇綜合技能，而低分?jǐn)?shù)組的學(xué)習(xí)者大多數(shù)時間用于選擇詞匯，構(gòu)建句子等基本語言技能。[15]

四.源文借用研究

綜合寫作區(qū)別于獨立寫作最顯著的特征就是在任務(wù)中為學(xué)生提供源文，因此學(xué)生如何解讀源文并有效借用源文借用是國外綜合寫作研究的焦點之一。源文借用受多方面因素的影響，比如學(xué)生語言水平[1][4][8][22]，文本特征[1][3][27]，任務(wù)類型[18]，母語/非母語[4][18]等。據(jù)所收集的文獻而言，關(guān)于源文借用研究主要圍繞語言表達和觀點論述兩方面展開。在語言表達方面的研究主要探討逐字借用（即抄襲）和整合方式（包括直接引用，釋義、概述）。[1][4][8][12][13][22]Cumming（2005）研究得出在聽-寫和讀-寫寫作任務(wù)中學(xué)生逐字借用的短語量隨著水平提高而減少，高水平學(xué)習(xí)者較低水平學(xué)習(xí)者更多使用概述，中等水平學(xué)習(xí)者較高水平和低水平學(xué)習(xí)者傾向于釋義和逐字借用，而低水平者比其他水平學(xué)習(xí)者最少使用概述，釋義和逐字借用。[1]Gebril和Plakans

（2009）的研究得出了類似的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)較高分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)者更多借用源文而得分較低的學(xué)習(xí)者明顯地比其他兩組學(xué)習(xí)者更少地使用間接借用。國內(nèi)有些研究[33]也表明低水平受試“直接借用源文”遠高于高水平受試，并且隨著二語水平的提高，學(xué)習(xí)者對輸入材料整合程度大大提高。[8]Shi（2004）從對源文的修改程度和是否標(biāo)明出處兩個維度編制了文本借用編碼框架，該研究不考慮學(xué)習(xí)者二語水平，對比母語者和非母語者觀點類和概述類作文，研究表明二語學(xué)習(xí)者更多地借用源文，以及概述類任務(wù)類型的作文更多地使用逐字借用。[18]Campbell（1990）綜合考慮二語水平和母語差異因素，發(fā)現(xiàn)各個小組學(xué)習(xí)者的作文都顯性引用了源文，而非母語者與母語者相比，更多地借用源文。[4]Weigle和Parker（2012）采用了Shi（2

004）的編碼框架，采用兩種不同話題性質(zhì)的綜合寫作任務(wù)，對比本科生和畢業(yè)生的源文借用方式，并探討分?jǐn)?shù)與源文借用方式之間的關(guān)系，研究顯示只有一小部分學(xué)生大范圍地借用原文，而且不同話題，學(xué)生水平在文本借用特征方面有著細微的差異。[22]

除了借用源文的語言表達，研究表明在組織觀點和論述觀點的過程中學(xué)習(xí)者也借用了源文，Plakans和Gebril（2012）和吳越（2014）采用讀寫任務(wù)，調(diào)查問卷，有聲思維和訪問多種方式探索學(xué)習(xí)者對源文的借用的動機和目的，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者通過借用源文的觀點來形成自己的觀點，整合并利用原文觀點及例證，借鑒原文語言表達和語篇結(jié)構(gòu)等。此外，發(fā)現(xiàn)不同水平組的學(xué)習(xí)者對原文語言和觀點的理解程度有顯著的差異。[12]

還有些研究探討文本借用特征對分?jǐn)?shù)的預(yù)測力。Plakans和Gebril（2013）對480份聽說讀寫綜合寫作作文的文本借用進行三個文本特征的分析，即文本借用在源文中的重要程度，借用的來源（閱讀材料和聽力材料）以及借用方式（逐字借用，釋義或概述），研究發(fā)現(xiàn)這三種源文借用特征對分?jǐn)?shù)有顯著的預(yù)測作用，可解釋作文分?jǐn)?shù)50%的變異，其中來源于聽力材料的文本借用和借用觀點的重要程度的貢獻最大，表明高水平的英語母語者能夠準(zhǔn)確辨別文本的重要信息，而來源于閱讀材料的文本借用和逐字借用有較弱的分?jǐn)?shù)預(yù)測力，這與Spivey（1990）研究結(jié)果相似。國內(nèi)學(xué)者陳穎，鄧倩倩和劉瑤瑤（2015）從文本借用和內(nèi)容借用兩個方面探討了37名英語專業(yè)學(xué)生在讀寫任務(wù)中文本借用對分?jǐn)?shù)的預(yù)測力研究，得出了相似的研究結(jié)果。

五.國內(nèi)綜合寫作研究發(fā)展前景

1.綜合性寫作任務(wù)寫作過程研究

我們從上述部分可以看出，學(xué)者們對綜合寫作任務(wù)的研究集中在寫作結(jié)果[25][26][27][29][32]和效度驗證[28][33]，而就寫作過程的研究很少[30]。綜合性寫作任務(wù)為學(xué)生提供閱讀或聽力材料，學(xué)生在完成任務(wù)過程中需要運用哪些技能和策略從源材料中捕獲、加工和整合信息，以及遇到哪些困難和疑惑，我們未來的研究可以采用有聲思維，調(diào)查問卷或訪談從該方面入手展開研究，進而可以結(jié)合寫作過程和寫作結(jié)果展開研究。

2.源文借用研究

綜合性寫作任務(wù)為學(xué)生提供信息背景（閱讀和聽力材料），一方面使考生該主題的知識背景達到基本相同的水平來源[21]，更有效公平地測試考生的寫作能力，同時指導(dǎo)學(xué)生如何選詞和組織句子和篇章，一定程度上減輕了學(xué)生在寫作過程中的焦慮，增強了自信心，但是另一方面在研究過程中發(fā)現(xiàn)有些考生沒有整合源文信息而直接抄襲源文，尤其是低水平學(xué)習(xí)者[18][19][22]。國外學(xué)者就此問題著手研究，但我國鮮有源文借用研究，因此學(xué)者未來可以圍繞該新興熱點的有關(guān)問題展開研究，比如源文借用特征對分?jǐn)?shù)是否有預(yù)測力，不同水平組在源文借用特征方面有何不同，學(xué)生借用源文的目的和動機是什么，源文借用在作文中是否合適，在借用源文過程中越到何種困難等，這些問題有待我們通過實證研究探討解決。endprint

3.聽讀寫寫作的研究

聽讀寫綜合性寫作較讀寫寫作更為復(fù)雜，但是與讀寫任務(wù)相比，讀聽寫任務(wù)在讀和聽的雙模態(tài)輸入在一定程度上可以降低讀寫中單模態(tài)輸入的逐字抄襲的弊端[33]。在聽讀寫寫作測試中，考生的閱讀能力和聽力理解能力一方面可以幫助學(xué)生選擇，加工和整合綜合測試所輸入的材料更好地完成任務(wù)，另一方面也制約著考生寫作能力的發(fā)揮。由此可以看出考生的閱讀能力和聽力理解能力對聽讀寫寫作的表現(xiàn)有何影響有待我們研究，尤其是聽力理解能力，這是我國英語教學(xué)中一個薄弱環(huán)節(jié)。再次，在為考生提供聽力材料輸入時，一般考生會為寫作的完成記筆記，那么聽力理解能力是否影響筆記質(zhì)量，而筆記質(zhì)量是否影響考生寫作的結(jié)果，這些問題有待我們探討。最后，聽讀寫寫作測試對考生進行雙模態(tài)輸入，即閱讀材料和聽力材料，那么考生寫作過程中源文借用特征是怎樣的，不同水平的考生在借用閱讀材料和聽力材料的數(shù)量上是否存在差異等等。由此可以得出，國內(nèi)學(xué)者未來可以就聽讀寫寫作任務(wù)展開更加深入的研究。

4.綜合性寫作評分角度相關(guān)研究

通過了解評分員如何為不同水平考生打分，我們可以進一步驗證綜合性寫作的構(gòu)念效度[33]，同時可以更好解讀不同水平的考生的寫作表現(xiàn)。國外有些研究[9]探討評分員在讀寫寫作任務(wù)為考生打分的過程中是如何決策的，評分員如何對待源文借用行為，影響他們評分的特點有哪些以及評分過程中遇到的疑惑。這些問題國內(nèi)鮮有人研究，但是評分員行為和評分標(biāo)準(zhǔn)確實是影響考生綜合性寫作分?jǐn)?shù)重要的因素。相關(guān)的研究也可以幫助我們制定更合理有效的評分標(biāo)準(zhǔn)，提高綜合寫作的有效性和可靠性，使綜合寫作在國內(nèi)大型考試更廣泛地應(yīng)用。

六.結(jié)語

綜合性寫作測試有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判創(chuàng)新性思維，為提高學(xué)生的學(xué)術(shù)能力奠定基礎(chǔ)。近年來，國內(nèi)逐漸開始對綜合性寫作開始展開研究，但相比之下，國內(nèi)相關(guān)研究仍處于初步階段，在質(zhì)和量上明顯滯后于國外的研究。本文通過厘清國內(nèi)外發(fā)展熱點，進而提出筆者國內(nèi)未來發(fā)展的前景，期待我國未來的研究可以采用多種研究方法對綜合寫作的寫作結(jié)果和過程進行多維度地探討，使得我們對該類型寫作有更加深刻的理解，也能在寫作教學(xué)中更有效地指導(dǎo)學(xué)生寫作，幫助學(xué)生提高綜合寫作能力。

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