以課例研究為載體，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

徐雅琴

在做課例研究之前，在將近兩年的時(shí)間里，我一直被一些問(wèn)題所困擾：如何讓教師的課堂教學(xué)效果有實(shí)質(zhì)性的提高？校本研修如何走向深入？如何引領(lǐng)教師由“實(shí)踐型”向“科研型”發(fā)展？教師的專業(yè)發(fā)展如何進(jìn)一步深入？……

2013年至2014年，我有幸參加了第六期全國(guó)小學(xué)校長(zhǎng)高級(jí)研修班培訓(xùn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，我接觸到“有效教學(xué)”這個(gè)概念，“有效教學(xué)”有一系列標(biāo)準(zhǔn)，其中包括兩個(gè)重要維度——高認(rèn)知和高參與?！坝行Ы虒W(xué)”的課堂應(yīng)該是高認(rèn)知、高參與的課堂。那如何達(dá)成“有效教學(xué)”的課堂呢？我引領(lǐng)新華小學(xué)數(shù)學(xué)教研團(tuán)隊(duì)通過(guò)查閱大量的文獻(xiàn)資料，最后與“課例研究”不期而遇。

課例研究是教師在校本研修中研究改進(jìn)課堂教學(xué)的主要形式，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，是教學(xué)相長(zhǎng)的必經(jīng)階梯。許多國(guó)家和地區(qū)把課例研究作為教師校本培訓(xùn)的基本途徑，它是教師對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程所展開的合作性研究。

課例研究也被稱為“授業(yè)研究”，起源于上世紀(jì)七十年代的日本，上世紀(jì)九十年代趨于成熟并引起西方各國(guó)的關(guān)注。2005年、2006年在香港召開“課例研究”年會(huì)，這標(biāo)志著“課例研究”作為專門的研究領(lǐng)域已登上世界教育的舞臺(tái)。

課堂觀察是“課例研究”的重要途徑之一，它不同于傳統(tǒng)意義上的聽課、評(píng)課活動(dòng)。日常的聽課、評(píng)課主要憑借聽課者的經(jīng)驗(yàn)和直覺，很容易囿于同水平的重復(fù)，而專業(yè)背景下的課堂觀察是指經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的研究者帶著明確的目的，憑借自身的感觀并借助有關(guān)工具，從課堂情境中有選擇地收集資料、信息并加以加工、分析的一種教育科研方法。課堂觀察的目的是用課堂觀察的結(jié)果改進(jìn)課堂教學(xué)的過(guò)程與績(jī)效，提高教學(xué)質(zhì)量。

我國(guó)正式的教研活動(dòng)始于1952年教育部的文件規(guī)定——《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，至今已有六十多年的歷史。在我國(guó)的日常教研活動(dòng)中，課例分析往往是經(jīng)驗(yàn)判斷多，而實(shí)證數(shù)據(jù)和歸納式結(jié)論相對(duì)較少。

一、課例研究的實(shí)踐探索

本研究以新華小學(xué)數(shù)學(xué)教研組為實(shí)驗(yàn)組，歷時(shí)兩年多，在行動(dòng)研究中，老師們從初識(shí)課例研究、學(xué)做課例研究到自己開發(fā)觀察工具，再到形成研究小組，十幾位老師在教學(xué)行為、反思能力、合作意識(shí)等方面均有驚人的變化。

我們使用了北京師范大學(xué)順義“有效教學(xué)及干部教師能力”項(xiàng)目組《有效教學(xué)二十問(wèn)》（征求意見稿）中的課堂觀察量表。

有了研究工具之后，我們成立了觀察團(tuán)。第一輪課例研究觀察團(tuán)由分管主任和骨干教師擔(dān)任；第二輪課例研究主要由骨干教師組成；第三輪課例研究由“師徒結(jié)對(duì)”，即骨干教師和青年教師承擔(dān)。參與課例研究的人數(shù)越來(lái)越多，迄今為止，全校各學(xué)科的老師都會(huì)做課例研究。目前，我們的行動(dòng)研究已經(jīng)形成了三個(gè)完整的課例研究報(bào)告：《百分?jǐn)?shù)的意義和讀寫法》《分?jǐn)?shù)的意義》《認(rèn)識(shí)比》。

二、課例研究對(duì)教師的促進(jìn)作用

兩年多的行動(dòng)研究證明，課例研究對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起到了巨大的促進(jìn)作用。

（一）教師教學(xué)行為的改變

通過(guò)幾輪的課例研究，提高了教師提問(wèn)的有效性；提高了教師的理答水平；教師的“行動(dòng)路線”“語(yǔ)言流動(dòng)”逐步面向更多的學(xué)生。教師教學(xué)行為發(fā)生的改變，帶動(dòng)了更多的學(xué)生參與課堂教學(xué)。

下圖為《認(rèn)識(shí)比》三次教師理答數(shù)據(jù)分析：

通過(guò)對(duì)比，我們可以看出：第一次授課教師的理答數(shù)據(jù)非常凌亂，到第三次授課，餅型圖的塊狀已經(jīng)非常整齊，說(shuō)明教師的理答發(fā)生了明顯的改變。

下圖為《認(rèn)識(shí)比》三次課學(xué)生學(xué)習(xí)投入狀態(tài)觀察量對(duì)比圖：

通過(guò)觀察、對(duì)比，我們可以看出：第一次課學(xué)生的投入狀態(tài)，尤其在課堂教學(xué)的最后時(shí)段非常糟糕；第二次授課明顯提升；第三次課學(xué)生的投入狀態(tài)直到最后都持續(xù)高漲。

（二）教師反思能力的提升

課例研究歷經(jīng)兩年多，參與研究的教師增強(qiáng)了自覺反思的意識(shí)，提升了多方面的反思能力，同時(shí)加強(qiáng)了教師團(tuán)隊(duì)深層的反思，并通過(guò)反思自己，創(chuàng)造出了新的觀察工具。

三次課例研究的報(bào)告總計(jì)九萬(wàn)余字，執(zhí)教教師的反思開始自覺地細(xì)分為：教學(xué)環(huán)節(jié)的反思、 課后反思、三次教學(xué)對(duì)比反思。觀察團(tuán)教師的反思如下：第一次五位教師反思1000余字；第二次有2800字；第三次達(dá)到10000余字。

觀察團(tuán)導(dǎo)師王月風(fēng)在反思中這樣寫道——課例研究是以課堂教學(xué)為載體，通過(guò)一節(jié)課的全程描述形成教學(xué)者系統(tǒng)反思的過(guò)程。課例研究是理論聯(lián)系實(shí)際的橋梁，教研活動(dòng)過(guò)程就是搭建橋梁的過(guò)程。而搭建橋梁并不是目的，目的是到達(dá)提升專業(yè)水平，提升教育研究能力的“彼岸”。我很幸運(yùn)地成為“搭建橋梁”的一分子，在搭建過(guò)程中我的變化是顯著的……

觀察團(tuán)學(xué)員李立老師寫道——通過(guò)這次課例研究，我親身體驗(yàn)到了課例研究帶給我們的改變。從我的角度講，我不但發(fā)現(xiàn)了別人課堂中的問(wèn)題，更默默反觀自己的教學(xué)習(xí)慣。有意識(shí)地調(diào)整自己不合適的、需要改進(jìn)的地方。也在聽其他研究成員的報(bào)告時(shí)，反觀自己是否也存在同樣問(wèn)題。所以，我在研究別人的同時(shí)也研究了自己，提示別人的時(shí)候也改變了自己。

最讓我們驚喜和珍視的是老師們自己開發(fā)出了新的觀察工具。

（三）形成研究共同體

培育合作文化，提升研究小組的實(shí)踐智慧，教研組、觀察團(tuán)、階梯式研究小組隨之形成。

我們最初的研究形式是“教研組”的研究，但后來(lái)發(fā)現(xiàn)這樣的研究小組已經(jīng)無(wú)法滿足教師的成長(zhǎng)需求，于是成立了“觀察團(tuán)隊(duì)”，每位教師的身后都有一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)。經(jīng)過(guò)一年的研究發(fā)現(xiàn)，教師的成長(zhǎng)步伐不同，成長(zhǎng)快的教師需要更高的“團(tuán)隊(duì)領(lǐng)隊(duì)”來(lái)指導(dǎo)，這就促成了“階梯式研究小組”的形成。分層次、分階梯培養(yǎng)教師，讓所有數(shù)學(xué)教師都參與到研究中來(lái)，使教師在參與課例研究的過(guò)程中得到全面的發(fā)展。在階梯培養(yǎng)中，“研究小組”由青年、骨干、經(jīng)驗(yàn)充足的老師等幾個(gè)層次的教師構(gòu)成，在課例研究中承擔(dān)著不同的角色。

團(tuán)隊(duì)中的教師有共同的愿景，他們?cè)趫F(tuán)隊(duì)發(fā)展中尋求個(gè)人發(fā)展。在課例研究當(dāng)中，通過(guò)各層次教師的合作來(lái)解決問(wèn)題，使教師在教學(xué)實(shí)踐中獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化成為實(shí)踐智慧，形成解決問(wèn)題的技能，形成提高自主學(xué)習(xí)效率的能力。endprint