把握追問時(shí)機(jī)，激活高效課堂

張?zhí)K良

摘 要：把握課堂追問時(shí)機(jī)既能調(diào)整學(xué)生思維方向，又能提升學(xué)生思維層次，利于學(xué)生數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的形成。在教學(xué)中，教師應(yīng)善于捕捉課堂追問的契機(jī)，于無疑處、停滯時(shí)、出錯(cuò)處、嘗試后實(shí)施追問，促進(jìn)學(xué)生深入思考，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：課堂追問；追問時(shí)機(jī)；思維

課堂追問是指針對(duì)某一問題實(shí)施一問之后再次地提問，直指問題的根本，是對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)或者數(shù)學(xué)思想的深層次挖掘，是接近事物發(fā)展規(guī)律本質(zhì)的研究。通過追問，能夠形成嚴(yán)密、有序的教學(xué)流程，讓數(shù)學(xué)問題按照由淺入深、由表及里的順序展開，其目的是讓學(xué)生從膚淺的理解層面過渡到深層次的理解，由知識(shí)的學(xué)習(xí)上升到方法和數(shù)學(xué)思想的學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)邏輯思維能力的全面發(fā)展。因此，在教學(xué)中要把握追問時(shí)機(jī)，教師可選擇在無疑處追問，以挖掘?qū)W生思維深度；在學(xué)生思維停滯時(shí)追問，激活學(xué)生思維空間；在學(xué)生出錯(cuò)時(shí)追問，糾正學(xué)生思維偏差；于學(xué)生嘗試后追問，拓寬學(xué)生思維維度。

一、于無疑處追問，挖掘思維深度

小學(xué)生的思維處于表象思維階段，對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解僅僅停留在表面層次，如無教師的引導(dǎo)，學(xué)生便不會(huì)對(duì)知識(shí)主動(dòng)進(jìn)行深入地探究，而無法過渡到方法層面的學(xué)習(xí)上，不能對(duì)知識(shí)背后隱含的數(shù)學(xué)思想和方法進(jìn)行深入探究，以至其思維的深度難以提升?；诖?，在教學(xué)中，教師可在學(xué)生已有認(rèn)知的節(jié)點(diǎn)處，挖掘新舊知識(shí)之間的差異性，切入性地實(shí)施追問，發(fā)揮“一石激起千層浪”的效果，誘發(fā)學(xué)生深入思考。

比如，在教學(xué)“因數(shù)與倍數(shù)”一節(jié)時(shí)，教師組織學(xué)生理解因數(shù)、倍數(shù)、質(zhì)數(shù)、合數(shù)等概念，通過直觀形象的方式構(gòu)建新舊知識(shí)的連接，讓學(xué)生通過仔細(xì)觀察、實(shí)踐等掌握如何找到因數(shù)和倍數(shù)的方法。這樣的教學(xué)流程通常能夠讓學(xué)生理解倍數(shù)與因數(shù)的概念，且學(xué)生能夠按照教師的步驟成功地找到因數(shù)和倍數(shù)，其間，學(xué)生便會(huì)得意揚(yáng)揚(yáng)，認(rèn)為很容易就掌握了知識(shí)，不再進(jìn)行深入思考。此時(shí)，教師要精心設(shè)計(jì)追問，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考：“有哪位同學(xué)能夠告訴我‘1是什么數(shù)？‘1的倍數(shù)和因數(shù)有哪些？在這些因數(shù)和倍數(shù)中有哪些是質(zhì)數(shù)？哪些是合數(shù)？最小的偶數(shù)質(zhì)數(shù)又是幾？”層層追問，引導(dǎo)學(xué)生的思維呈螺旋式上升，使學(xué)生對(duì)概念的理解在越“追”越“問”中越清晰，在越“追”越“問”中越明確，從而誘發(fā)學(xué)生主動(dòng)、積極地思考。

二、于停滯時(shí)追問，激活思維空間

課堂中，學(xué)生有時(shí)會(huì)出現(xiàn)思維混沌的狀態(tài)，思考的方向就像電流“短路”一樣，瞬間不知所措，無法繼續(xù)學(xué)習(xí)和思考，出現(xiàn)思維停滯不前的情況。此時(shí)教師不能僅是被動(dòng)地等待，而應(yīng)精心設(shè)計(jì)，主動(dòng)追問，幫助學(xué)生解除思維上的障礙，化解難題，讓學(xué)生的思維重新 “通電”，激活思維空間，幫助學(xué)生撥開謎團(tuán)，讓學(xué)生有一種“守得云開見月明”的豁然開朗感，進(jìn)而重新激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的欲望。

比如，以“解決問題的策略——列舉”教學(xué)為例，重點(diǎn)是讓學(xué)生掌握利用一一列舉的策略解決問題，如在“今日菜譜供應(yīng)中，對(duì)6種葷菜，7種素菜進(jìn)行葷素搭配組合，請(qǐng)問你能列舉出多少種搭配情況？是怎樣組合搭配的？”這個(gè)題目中，學(xué)生在列舉時(shí)通常會(huì)出現(xiàn)搭配組合遺漏、混亂、重復(fù)等問題，以至不能將所有的搭配情況列舉出來，既費(fèi)時(shí)費(fèi)力，又沒有效果，學(xué)生自然會(huì)感到無所適從，不知該如何進(jìn)行突破。此時(shí)，教師便主動(dòng)追問：“怎樣才能做到在葷素搭配中避免重復(fù)或遺漏？我們是否能嘗試用表格的形式分別列舉出來？”學(xué)生便豁然開朗，找到了問題解決的突破口，紛紛行動(dòng)，在教師的引導(dǎo)下，分別將6種素菜進(jìn)行編號(hào)，即a1， a2， a3， a4，a5，a6；7種葷菜編號(hào)為b1，b2，b3，b4，b5，b6，b7，按照從a1～a6的順序分別與b1～b7進(jìn)行搭配組合，并將每一種組合依次寫入表格中，避免遺漏、重復(fù)。這樣的組合結(jié)果都是葷菜一種、素菜一種進(jìn)行搭配。而在實(shí)際操作中，有的學(xué)生還拓展到葷菜兩種，素菜一種進(jìn)行搭配的列舉，從而拓寬了學(xué)生思維空間，提高了學(xué)生靈活運(yùn)用數(shù)學(xué)方法解決實(shí)際問題的能力。

三、于出錯(cuò)時(shí)追問，糾正思維偏差

學(xué)習(xí)就是一個(gè)不斷“試誤”的過程，學(xué)生在不斷的“試誤”中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，從而積累數(shù)學(xué)方法。課堂中，學(xué)生總會(huì)無可避免地出現(xiàn)錯(cuò)誤，而學(xué)生犯錯(cuò)的過程，也是暴露思維問題的過程。此時(shí)教師應(yīng)抓住糾錯(cuò)的時(shí)機(jī)，精心設(shè)計(jì)追問，根據(jù)學(xué)生思維的薄弱點(diǎn)和問題，對(duì)癥下藥，幫助學(xué)生理清錯(cuò)誤的原因，并總結(jié)防錯(cuò)的方法，將學(xué)生的思維調(diào)整到合理的方向，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度、多層次地思考，從而優(yōu)化了學(xué)生的思維方式，提高了學(xué)生思維的準(zhǔn)確性和靈活度。

比如，以“小數(shù)乘整數(shù)”教學(xué)為例，關(guān)鍵是讓學(xué)生掌握小數(shù)乘整數(shù)積中小數(shù)點(diǎn)位置的確定。練習(xí)中，學(xué)生常會(huì)點(diǎn)錯(cuò)小數(shù)點(diǎn)的位置，導(dǎo)致結(jié)果不正確。如教師讓學(xué)生完成以下課堂練習(xí)：（1）2.05×2=？（2）0.06×25=？（3）1.07×204=？教師觀察學(xué)生的計(jì)算結(jié)果，其出現(xiàn)錯(cuò)誤的結(jié)論分別是0.41，0.15，25.68。據(jù)此情況，教師便設(shè)計(jì)有針對(duì)性的問題實(shí)施追問，針對(duì)（1）題追問學(xué)生：0.205×2=？20.5×2=？讓學(xué)生在計(jì)算中理清小數(shù)點(diǎn)的位置不同則計(jì)算結(jié)果存在差異性，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤，準(zhǔn)確掌握確定小數(shù)點(diǎn)位置的方法。當(dāng)計(jì)算結(jié)果有“0”的時(shí)候，不能先將“0”簡化掉，而是在確定小數(shù)點(diǎn)位置后再將“0”去掉，因此，（1）題的結(jié)果是4.1。（2）題中的小數(shù)中含有兩個(gè)“0”，學(xué)生在列豎式計(jì)算時(shí)由于不計(jì)算“0”容易出現(xiàn)小數(shù)點(diǎn)位置確定錯(cuò)誤的情況，此時(shí)教師便借機(jī)追問：25×0.06與0.06×25的結(jié)果是否相同？讓學(xué)生通過豎式計(jì)算掌握小數(shù)乘整數(shù)的方法，避免學(xué)生在計(jì)算結(jié)果中點(diǎn)錯(cuò)小數(shù)點(diǎn)的位置。（3）題中小數(shù)和整數(shù)均含有“0”，碰到“0”學(xué)生就容易出錯(cuò)，常在豎式計(jì)算中忽視“0”的計(jì)算，因此，教師追問學(xué)生：“你怎樣在豎式計(jì)算中將含有‘0的這一步表現(xiàn)出來？它在結(jié)果中的位置是怎樣的？”幫助學(xué)生正確列豎式計(jì)算，得出正確結(jié)果是218.28。教學(xué)中，教師并沒有直接指責(zé)學(xué)生的錯(cuò)誤，而是將錯(cuò)就錯(cuò)，通過舉例追問的方式讓學(xué)生形成自我糾錯(cuò)意識(shí)，從而意識(shí)到自己出錯(cuò)的原因，幫助學(xué)生糾正思維偏差。

四、于嘗試后追問，拓寬思維維度

敢于嘗試是學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)精神的體現(xiàn)，能幫助學(xué)生形成自主探究的思維模式。學(xué)生在嘗試中不免會(huì)出現(xiàn)思維單一、一切服從教師命令的表現(xiàn)，導(dǎo)致思維發(fā)展受到束縛。此時(shí)，教師不應(yīng)直接干預(yù)，而是采用恰當(dāng)追問的方式，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)嘗試的問題進(jìn)行大膽猜想，是否用另一種方式也能解決問題？從而拓寬學(xué)生思維維度，構(gòu)建多元化的學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生形成縝密的思維，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度。

比如，在教學(xué)“折線統(tǒng)計(jì)圖”一節(jié)時(shí)，教師讓學(xué)生列舉生活中能夠運(yùn)用折線統(tǒng)計(jì)圖的情況，并分析折線統(tǒng)計(jì)圖與條形統(tǒng)計(jì)圖的區(qū)別，理解統(tǒng)計(jì)圖使用的條件和意義。然后組織學(xué)生繪制學(xué)校1到4月份用電量的統(tǒng)計(jì)圖，在巡視指導(dǎo)時(shí)，發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生都不約而同地繪制成折線圖，既能表達(dá)數(shù)據(jù)的多少，又能看到用電量的變化趨勢，即教師教了哪一種統(tǒng)計(jì)圖，學(xué)生就都選擇哪一種統(tǒng)計(jì)圖。此時(shí)教師沒有讓學(xué)生停下來，而是在學(xué)生繪制完后，通過多媒體演示條形圖、折線圖兩種統(tǒng)計(jì)圖，讓學(xué)生明確區(qū)分每種統(tǒng)計(jì)圖代表的不同意義，進(jìn)而追問：“為什么我們總是局限于一種統(tǒng)計(jì)圖的繪制方式呢？”不同的統(tǒng)計(jì)圖在某種情況下能表達(dá)同一種內(nèi)涵，可以鼓勵(lì)學(xué)生嘗試用另一種統(tǒng)計(jì)圖來表達(dá)同樣的內(nèi)涵，不局限于一種思維模式，從而拓寬學(xué)生的思維維度。

總之，把握課堂追問的時(shí)機(jī)既是一種智慧，也是一種藝術(shù)。它不應(yīng)該是被動(dòng)的，而是主動(dòng)的，不是等待學(xué)生出現(xiàn)問題時(shí)，才去借助追問化解問題，而是在預(yù)測課堂教學(xué)過程中捕捉追問契機(jī)，主動(dòng)出擊，從而提高追問的有效性。除了在無疑處、停滯時(shí)、出錯(cuò)時(shí)、嘗試后等時(shí)機(jī)實(shí)施追問，教師還可在學(xué)生出現(xiàn)困惑時(shí)、意外時(shí)以及學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)折處精心設(shè)計(jì)追問，從而激活學(xué)生主動(dòng)思維的契機(jī)，促進(jìn)學(xué)生積極思考，提高學(xué)習(xí)效率。