體驗學習——兒童數(shù)學學習的“法寶”

朱茵頤

摘 要：兒童的數(shù)學學習應(yīng)該是兒童的一種體驗。實踐中卻出現(xiàn)了一些“虛學習”甚至“假學習”的現(xiàn)象。數(shù)學教學必須實行“轉(zhuǎn)型升級”，讓兒童深度探究、深度經(jīng)歷、深度感悟。只有這樣，知識才能內(nèi)化為兒童的素養(yǎng)，成為兒童帶得走的學力。

關(guān)鍵詞：數(shù)學教學；虛假學習；體驗學習

課程改革為數(shù)學教學注入了生命活力。然而，不可否認的是，實踐中也出現(xiàn)了一些“偽學習”“虛學習”甚至“假學習”的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為：學生的數(shù)學學習蜻蜓點水、浮光掠影，對某些數(shù)學知識缺乏深層、充分的體驗，數(shù)學知識學習過程被擠壓，導(dǎo)致兒童對數(shù)學知識“知其然而不知其所以然”。其結(jié)果是，兒童學習數(shù)學的興趣淡了，情感體驗缺失了，兒童異化為一種機械的認識機器。

一、問題掃描：數(shù)學“虛假學習”的具體表現(xiàn)

1. 虛化體驗

當下數(shù)學教學最為痛心疾首的痼疾或許就是“數(shù)學理論”與“數(shù)學實踐”的分離，“家常課”與“公開課”的分道揚鑣。在家常的數(shù)學教學實踐中，一些教師為了追求教學效率，“掐頭去尾燒中”，展開“快餐式”教學，由此導(dǎo)致兒童對數(shù)學知識的體驗虛化。盡管某些教師向?qū)W生快速地展示了知識形成過程，但也如同放電影一樣。兒童還沒有完全消化，就已經(jīng)進入了練習環(huán)節(jié)，由此導(dǎo)致兒童對數(shù)學知識的理解常常是一知半解。

案例1：《認識厘米》（蘇教版小學數(shù)學教材第3冊）

“認識厘米”是兒童在小學階段建立的第一個長度單位，因此應(yīng)當讓兒童建立清晰的表象。有教師在教學中通過“回形針”“圖釘”“大拇指寬度”等幫助兒童建立“厘米”表象后，進入練習環(huán)節(jié)就將這些實物表象束之高閣，由此導(dǎo)致兒童在學習了“米”“厘米”和“毫米”后對某些長度單位的填寫常常是張冠李戴。兒童的數(shù)學學習是容易遺忘的，兒童理解數(shù)學知識也不是一蹴而就的，教師應(yīng)該時時返回知識的源頭處，延長兒童的數(shù)學體驗。這種延長，應(yīng)當遵循遺忘規(guī)律。

2. 偽化體驗

如果說“虛化體驗”是某些教師為了追求“教學效率”而產(chǎn)生的一種窄化教學的現(xiàn)象，那么“偽化體驗”就是某些教師在公開課上為了課堂教學的順利進行而展開的一種虛假的體驗學習現(xiàn)象。這樣的教學在本質(zhì)上往往淪落為“教學彩排”“教學表演”“教學展示”“教學走場”。在這樣的課堂上，兒童的數(shù)學學習沒有真正發(fā)生。

案例2：《認識圖形（二）》（蘇教版小學數(shù)學教材第2冊）

為了凸顯兒童對數(shù)學知識的多向思維、多向探究，教師在教學前對某些教學環(huán)節(jié)進行精細化的設(shè)計、安排，哪一組兒童做什么、什么時間做，都有細微的設(shè)置。例如某教師出示了這樣的練習：☆△☆△……（ ）☆。一是讓學生填一填；二是引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)：（ ）比（ ）多一個，（ ）比（ ）少一個；三是啟發(fā)學生思考：為什么（ ）比（ ）多一個？應(yīng)該說這樣的問題設(shè)置本無可厚非，但孩子的學習一定得經(jīng)歷一個曲折的認知體驗過程。然而，學生的完美無缺、無懈可擊的回答令筆者瞠目結(jié)舌：學生竟然已經(jīng)用對應(yīng)思想和方法來進行解釋。課后，筆者和孩子們談心，他們說這節(jié)課已經(jīng)上了N遍。

二、問題診斷：基于“體驗學習”視角

“體驗”應(yīng)該是兒童的真實經(jīng)歷，是兒童的深度經(jīng)歷。陸游有詩云：紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。在數(shù)學教學過程中，我們不僅僅要讓兒童理解數(shù)學知識，習得數(shù)學知識技能，更為重要的是讓兒童獲得真實、真正的體驗。唯有生發(fā)于兒童的內(nèi)心，數(shù)學知識才不會如同假牙、假發(fā)，才會具有頑強而深厚的生命力。

1. “主知主義”課程觀

盡管課程改革已經(jīng)進入了“深水區(qū)”，但某些教師還是秉持著“主知主義”的課程觀?！爸髦髁x”從數(shù)學知識出發(fā)，很少研究兒童的學習心理，更忽略了兒童的情感體驗。如在上述案例1中，教師沒有延長兒童體驗厘米的時間和空間，認為兒童數(shù)學知識的掌握可以“畢其功于一役”。誠然，對于某些兒童來說，他們的原初體驗就非常深刻，但對另一些兒童，尤其是數(shù)學學習的弱勢群體來說，教師就需要展開細膩的輔導(dǎo)。因此教學中，教師不僅要研究抽象兒童，掌握兒童一般認知規(guī)律，更要研究具體兒童，從兒童認知現(xiàn)實出發(fā)，讓兒童獲得對數(shù)學知識的深度體驗。

2. “教教材”的教學觀

在某些教師的心中，教學就是“教教材”。他們從教材內(nèi)容出發(fā)，忠實于教材中的例題，而很少考慮這樣的例題是否適合兒童？有沒有更好的知識載體？有沒有更好的教學方式？日復(fù)一日，重復(fù)“同一首歌”。因此在教學中，數(shù)學新知與兒童原有知識之間沒有建立邏輯關(guān)聯(lián)，兒童沒有形成充滿活力的認知結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致兒童在知識運用時顯得捉襟見肘、無能為力。更有許多教師，對新課程理念采用“陽奉陰違”的態(tài)度，表面上尊崇，骨子里卻依然排斥，教學中表現(xiàn)為“公開課”與“家常課”，“教學理論”與“教學實踐”的兩張皮現(xiàn)象，如上述案例2，正是由于日常課中教師很少研究兒童，師生沒有形成良好的教學習慣，才導(dǎo)致了公開課的弄虛作假。

數(shù)學教學要讓兒童獲得真研究、真經(jīng)歷、真思考、真探究，關(guān)鍵是讓兒童展開真實而有效的“體驗學習”。兒童只有展開了體驗學習，才能感受、領(lǐng)悟到數(shù)學的思想方法。數(shù)學教學才能有效突破“淺表化”“碎片化”甚至“虛假化”的教學誤區(qū)。

三、教學路徑：讓兒童體驗學習深度發(fā)生

兒童的數(shù)學學習必須“轉(zhuǎn)型升級”，從“兒童立場”出發(fā)，讓兒童的數(shù)學體驗學習深度發(fā)生。所謂“體驗學習”，即是讓兒童“以身體之、以心驗之”。將兒童的數(shù)學學習看成兒童的一種整體活動，一種“具身認知”，而不僅僅是數(shù)學的認知。在筆者看來，深度體驗就是要讓兒童對數(shù)學知識展開深度探究、深度經(jīng)歷、深度感悟。

1. 深度探究，體驗學習的“催化劑”

著名人本主義教育家羅杰斯說，“探索是比掌握任何固定知識更有價值的活動”。在數(shù)學教學中，教師可以創(chuàng)設(shè)生活化的情境，催生兒童深度體驗，引發(fā)兒童展開深度的數(shù)學探究。要讓兒童主動卷入探究活動中，探究是兒童深度學習的催化劑。

例如教學《10的分與合》（蘇教版小學數(shù)學教材第1冊），筆者創(chuàng)設(shè)了一個“分蘋果”的生活情境：阿姨拿出10個蘋果，要分給小紅和好朋友明明吃，如果你是小紅，你覺得應(yīng)該怎么分？由于兒童在生活中有分東西的經(jīng)驗和體會，懂得“平均分”的道理。于是大部分學生都認為應(yīng)該分得一樣多，用“10的分成”知識來說就是“10可以分成5和5”。然而在深度交流、討論中，有孩子根據(jù)自己分東西的經(jīng)驗，認為明明是朋友，可以多分一些，于是就產(chǎn)生了“10可以分成6和4”“10可以分成7和3”等。甚至還有學生認為“應(yīng)該給阿姨也預(yù)留一個或者幾個”，于是又產(chǎn)生了“10可以分成5和4和1”“10可以分成5和3和2”，等。這樣的情境，從兒童的生活經(jīng)驗出發(fā)，讓兒童自然地依據(jù)自己的已有經(jīng)驗來自主解決問題，對問題展開深度探究，生成了兒童別樣的分法。這樣的“分法”讓兒童的記憶深刻，并且讓兒童懂得了人與人之間應(yīng)該互敬互愛，滲透了人文精神。

2. 深度經(jīng)歷，體驗學習的“防腐劑”

體驗學習吁求兒童的深度經(jīng)歷，將兒童的數(shù)學學習由課堂延展、拓伸至全景生活之中。深度經(jīng)歷是兒童體驗學習的“防腐劑”，能夠讓兒童時時回到知識的源頭處，體驗知識、運用知識，讓知識保持著永遠的鮮活狀態(tài)。

例如教學《秒的認識》（蘇教版小學數(shù)學教材第4冊），筆者延長兒童對秒的體驗：教學前，讓兒童與時鐘親密接觸，認識時針、分針、秒針等；在課堂上，通過多樣化的活動，如聽秒針的嘀嗒聲、把脈自己的脈動、30秒跳繩、對班上“長音王”喊聲的計時等，讓兒童的感官全方位協(xié)同活動起來，豐富了兒童的感性經(jīng)驗；在課后，繼續(xù)讓兒童開展“30秒”“60秒”的活動，建立兒童的“內(nèi)時間感”。如此，兒童充分經(jīng)歷、深度體驗“秒”這一抽象的時間概念。通過體驗，時間變成了可感知、可觸摸的了。

3. 深度感悟：體驗學習的“保鮮劑”

西方著名思想家波蘭尼在《人類知識》一書中將人類知識分為兩類：一類是可言說的“顯性知識”；另一類是不可言說的“隱性知識”。筆者認為，數(shù)學教學要通過“顯性知識”的教學讓兒童深度感悟“隱性知識”。由于兒童的年齡和心理特征的限制，使得小學數(shù)學教學中的許多概念不是“嚴格定義”，而是“描述性”的。對于這樣的概念，兒童很容易步入理解的“誤區(qū)”。

例如教學《角的初步認識》（蘇教版小學數(shù)學教材第4冊），教學中有學生將“數(shù)學角”與“生活角”相混淆，如有學生認為牛角、羊角等都是角?；诖耍P者在教學中組織了一次“摸角”活動，引發(fā)兒童的深度感悟。

師：數(shù)學上的角有怎樣的特征？

生1：角有一個尖尖的點。（教師出示陀螺）

生2：角的兩條邊是直直的。

……

在深度交流中，孩子們漸漸對“數(shù)學角”的內(nèi)涵有了感悟，他們能夠準確地區(qū)分出“數(shù)學角”（如直尺、三角尺上的角等）與“生活角”（如樹葉上的角、桌角等）。

“深度體驗”需要兒童展開深度探究、深度經(jīng)歷、深度感悟。教學中教師要從兒童的已有知識經(jīng)驗出發(fā)，讓教學建基于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，讓教學觸及兒童的心靈。如此，兒童才能真正“懂”并會“用”數(shù)學知識。只有這樣，知識才能內(nèi)化為兒童的數(shù)學素養(yǎng)，成為兒童一生有用的數(shù)學，成為兒童帶得走的學力。