語文教學中舉一反三和舉三反一的綜合運用

吳武升

“教材無非是個例子”“教是為了不需要教”。著名教育家葉圣陶先生的這兩句話，強調了語文教材的例子的作用，同時強調了語文教材所要實現(xiàn)的最終目的和功能——不需要教。那么怎樣才能使語文教材的這些例子為實現(xiàn)“不需要教”的目的服務呢？關鍵是如何使用教材例子的問題。其中舉一反三和舉三反一是巧用教材為例子的好方法。

舉一反三，對于教師來說，就是指教師通過教材中一個例子的教學，能使學生聞一知十，觸類旁通；對于學生來說，以一個例子或一個知識點作為基點，通過這一基點尋找出更多的思路或解題方案，從而求得更多的結果或答案，獲得更多的知識。在語文教學上，舉一反三的教法常采用圍繞某個問題，探索多種不同思路或答案。例如在教學《琵琶行》一文時，琵琶女彈完一曲，接著是“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”這一句，對其理解就可以通過多層次的引導，從而尋求答案：照應上，與開頭的“夜”“船”“月”相呼應，結構上完整無缺；行文上，在寫彈琵琶與琵琶女自述之間蕩開一筆寫環(huán)境，層次分明；描寫上，烘托出悲涼的氛圍，從而襯托出琵琶女技藝高超。

舉三反一，對于教師來說，即教師教學了一個單元、幾篇同體裁的文章或是一些相似例子等，從中為學生概括出帶有規(guī)律性的東西；對于學生來說，通過對多個例子的學習理解后，異中求同，并探索出帶有普遍性和規(guī)律性的東西，從中得到整體性的統(tǒng)一認識，并發(fā)現(xiàn)新的真諦。

在語文教學中，舉一反三和舉三反一都能發(fā)揮其啟發(fā)式作用，都能培養(yǎng)和提高學生的思維能力。但是，它們在思維上又有各自的特點。在研究對象上，舉一反三立足于單個掌握，舉三反一則著眼于整體認識；在思維方法上，舉一反三主要采用發(fā)散思維、聯(lián)想思維、求異思維等，舉三反一主要采用集中思維、求同思維、歸納思維等；在推演過程中，舉一反三是由個別到個別，由特殊到特殊，舉三反一是由個別到普遍，由特殊到一般；在思維方向上，舉一反三是輻射性，由一個“點”推及多方，舉三反一是聚斂性，由眾多的“路”歸向一點。由此可見，舉一反三雖妙，但也有其不足之處；舉三反一雖好，也有其不足之處。單獨使用其中一種總比不上綜合在一起使用。因此在實際的語文教學中，我常對其進行綜合的運用。

譬如，在三步比較教學法中，就可以綜合運用舉一反三和舉三反一。三步比較教學法是一種把比較教學法細分為導異比較、求同比較、歸納比較三個步驟的系統(tǒng)教學法。首先是導異比較，教師引導學生將看來沒有多大差別的知識或課文，從其特殊方面進行比較，從而導出它們的不同之處，這是屬于舉一反三。如在教張養(yǎng)浩《山坡羊·潼關懷古》時，教師可引導學生復習杜甫《春望》，體現(xiàn)二者在同情人民疾苦的相同主題中分析二文在語言、結構等方面的不同。其次是求同比較，教師在引導學生進行尋異比較之后，又引導學生從其共同性方面進行比較，從而求出它們的相同之處，這是屬于舉三反一。在教學《孔乙己》一文時，為了讓學生加深對文章主題內容的理解，我列舉了《范進中舉》一文，并引導學生：范進在三餐都成問題的情況下為什么要參加鄉(xiāng)試呢？多數(shù)學生能立即想到這是因為范進熱衷科舉，是科舉制度對人的毒害。于是在比較中學生也明白，造成孔乙己悲慘命運的主要原因也在于社會人與人之間的冷漠，但其中一個原因也正如《范進中舉》一文所體現(xiàn)的一樣，是科舉制度對孔乙己的殘害，兩文都表達了作者對科舉制度的批評。最后是歸納比較，引導學生把所學知識進行歸納比較，概括出它們的相同之處，這是對尋異比較和求同比較的綜合利用，是舉一反三和舉三反一的有機結合，在比較過程中思維形式是雙向的，思維的結果帶有整體性和概括性。這種教法，讓學生的分散思維和集中思維得到鍛煉，對學生創(chuàng)造性思維有較大的培養(yǎng)作用。

可見，舉一反三和舉三反一綜合使用的好處和特點。在綜合運用時，往往是先舉一反三，多向考慮，然后再舉三反一，歸納出規(guī)律性的東西。這樣能讓學生的認識迅速上升，有利于消除語文教學中的“滿堂灌”，消除教學的盲目性；有利于提高學生的思維能力和自學能力；有利于科學地以課本為例，實現(xiàn)“不需要教”的最終目的。

責任編輯 黃日暖